Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti 
sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione

Percorso Formativo B

Modulo 1 – Innovazione nella scuola 
e Tecnologie Didattiche

Dispensa a cura di Enrico Masuelli

SOMMARIO

B1.1 Definizione di TD	3
B1.1.1 Le differenti definizioni di TD	3
B1.1.2 Differenza tra TD e uso delle TIC nella didattica	3
B1.2 Storia e basi teoriche	5
B1.2.1 I mezzi usati nella didattica	5
B1.2.2 TD e teorie dell'apprendimento	5
B1.2.3 TD come realizzazione di sistemi di apprendimento	6
B1.3 TIC e innovazione scolastica	7
B1.3.1 Cambiamento del fuoco: dalla scuola dell'insegnamento a quella dell'apprendimento	7
B1.3.2 Cambiamento del ruolo degli insegnanti	7
B1.3.3 Oltre il libro di testo	8
B1.4 Politiche nazionali	9
B1.4.1 Iniziative e programmi	9
B1.4.2 Formazione degli insegnanti	10
B1.4.3 Produzione di materiali	10
B1.4.4 Infrastrutture	11
B1.4.5 Controllo Qualità	12
BIBLIOGRAFIA	14
Esercitazioni	15

B1.1 Definizione di TD

B1.1.1 Le differenti definizioni di TD
Obiettivo: Descrivere le idee base delle diverse definizioni di TD

La definizione di "tecnologie didattiche", che è affine a quella di "tecnologie dell'educazione", data la sua storia dal finire degli anni '50, quando nel mondo scientifico anglosassone essa si riferiva all'uso di "macchine" come nuovi partner dei processi formativi. 
Tra gli anni '60 e i '70 il concetto si amplia con nuove definizioni quali "Nuove tecnologie educative" e successivamente "Tecnologie dell'istruzione" per sottolineare, in un primo momento, l'irruzione sulla scena di nuovi media elettronici che si accostavano ai già noti cinema, radio e televisione; in un secondo tempo per identificare il nuovo angolo visuale complessivo del problema dell'apprendere inteso come processo globale in cui "il modo sistematico di progettare, realizzare e valutare il processo globale dell'apprendimento umano e delle comunicazioni [si combinava con l'apporto] delle risorse umane e non, per la realizzazione di un'istruzione più efficace. Da questo punto di vista diventano rilevanti, pur nella diversità di definizioni terminologiche i seguenti concetti.

Le Tecnologie Didattiche implicano:
•	un insieme di sistemi, tecniche e strumenti soggetti a progettazione, sviluppo, applicazione e valutazione, il cui scopo è quello di migliorare i processi dell'apprendimento nell'uomo; un insieme dunque, di risorse che investono tecnologie, materiali didattici, strutture e persone; 
•	ricerche ed applicazioni sistematiche ed interdisciplinari nel campo dell'apprendimento e della comunicazione (psicologia cognitiva, informatica, pedagogia, comunicazioni); 
•	l' obbligatorietà di distinguere l'espressione Tecnologie Didattiche in senso stretto dalle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione TIC. 

Mentre il termine Tecnologie Didattiche si riferisce ad un settore interdisciplinare centrato sui processi didattici, la cui finalità di ottimizzare i processi formativi non implica necessariamente un supporto tecnico ( dalle vecchie pellicole o nastri magnetici all'hardware e al software), per converso, la definizione di TIC, come vedremo più avanti, si identifica propriamente con quelle tecnologie utilizzate o utilizzabili nella didattica la cui connotazione è prevalentemente tecnologico-digitale.
In tal senso, e seppur in un lasso di tempo relativamente recente, la storia delle TIC si identifica con la storia del computer e delle tecnologie informatiche.
Il computer ha infatti sostituito il concetto ed il mezzo di "macchine per insegnare" rendendole infinitamente più ricche ed interattive; ha inglobato i mezzi audiovisivi tradizionali come proprie estensioni; ed anche il settore telematico si caratterizza sempre più come un momento delle ICT piuttosto che delle telecomunicazioni.

B1.1.2 Differenza tra TD e uso delle TIC nella didattica
Obiettivo: Identificare la differenza tra TD e uso delle TIC nella didattica

In senso ampio e sintetico, tuttavia, il settore delle tecnologie didattiche non è ristretto esclusivamente alle applicazioni di queste tecnologie digitali, ma coinvolge anche e soprattutto aspetti di metodo, di organizzazione e di progetto in relazione alle diverse fasi dei processi didattici ed allo studio dell'innovazione didattica attraverso la tecnologia nella varietà degli ambiti disciplinari.
Il tema, riprendendo quanto detto nella parte precedente, impone un'importante serie di considerazioni che si sintetizzano nelle formulazioni seguenti: 

•	Riconoscere la differenza tra il concetto di Tecnologie Didattiche nell'accezione prevalentemente metodologica, organizzativa e progettuale, e le TIC intese come tecnologie centrate sugli aspetti didattico-cognitivi, non certo prive dei requisiti progettuali indicati, ma strettamente connesse al supporto digitale ed utilizzabili per la didattica. 
•	Superare un modo di accostarsi alle TIC in chiave di autoreferenzialità dell'apprendere tecnicistico e saper porre in primo piano il problema del senso e della funzionalità didattica e della curvatura formativa delle Tecnologie che si devono apprendere, insegnare e utilizzare. 
•	Cogliere la ricchezza e la complessità delle TIC nei loro rapporti con la storia e la teoria dei processi cognitivi- conoscitivi. 

Dal primo punto di vista, la storia delle TIC, su un piano strettamente tecnologico, coincide con la ricerca nel settore delle tecnologie didattiche a supporto digitale e si incentra oggi in modo prevalente su alcune tecnologie hardware e software che hanno dimostrato particolare efficacia didattica o comunque la promettono come ad esempio multimedia e hypermedia, telematica ed intelligenza artificiale. 

Dal secondo punto di vista, l'aspetto più intrigante della sfida che le nuove tecnologie pongono è quello di una strategia formativa in grado di integrare e comporre in modo efficace gli strumenti di Information Communication Technologies con la concreta relazione pedagogico-didattica. Ciò richiede indubbiamente il superamento della mera fascinazione e funzionalità dell'apprendere tecnico più o meno efficientistico e modernizzante, che rischia di svilire il compito dell'insegnante, per approdare ad una qualità dell'istruzione centrata sulla progettazione didattica. Attraverso quest'ultima, le Tecnologie Didattiche, in coincidenza con le TIC, operano una stretta connessione di tutti gli elementi di processo e di prodotto che si possono mettere in campo nell'azione e educativa e che, soli, ne determinano la qualità. 

Il terzo aspetto, che correla evoluzione delle TIC e storia dei processi conoscitivo-cognitivi, sarà oggetto di approfondita analisi in molti momenti successivi.

B1.2 Storia e basi teoriche

B1.2.1 I mezzi usati nella didattica
Obiettivo: valutare le potenzialità dei diversi mezzi per la didattica e scegliere quelli più adatti ai diversi apprendimenti
Proviamo ad elencare quali mezzi digitali, attraverso l'integrazione software-hardware costituiscono ormai a pieno titolo la strumentazione che consente l'integrazione-transizione della lezione centrata sulla parola (logocentrica) con ambienti di apprendimento: 
•	Un adeguato apparato Hardware; 
•	Sistemi tutoriali (Corsi CBT Computer Based Training in autoformazione); 
•	Videoscrittura e software office-automation; 
•	Programmi di grafica; 
•	Ipertesti e ipermedia su supporto magnetico e ottico; 
•	SW generatori di mappe concettuali; 
•	SW di comunicazione; 
•	Motori di ricerca; 
•	Sistemi autore per fare ipertesti, ipermedia; 
•	Editor HTMl per costruire pagine Web 
•	Internet

B1.2.2 TD e teorie dell'apprendimento
Obiettivo: valutare le potenzialità dei diversi mezzi per la didattica e scegliere quelli più adatti ai diversi apprendimenti
Proviamo ora ad enunciare i principali fattori teorici che presiedono la trasformazione dell'apprendimento da una concezione focalizzata sull'insegnare ad una centrata sull'apprendere; da una concezione istruttiva-trasmissiva-riproduttiva ad una visione costruttiva-cooperativa-metacognitiva.

La transizione dal comportamentismo alle teorie neocognitiviste: il costruttivismo 
•	La teoria dell'apprendimento significativo; 
•	La teoria delle mappe concettuali; 
•	La teoria dell'ipertesto e della reticolarità; 
•	La teoria dell'apprendimento cooperativo; 
•	La teoria della didattica breve.

Per rendere concreta la comprensione dell'insieme di teorie che sono oggetto di citazione, oltre ai materiali di approfondimento della sezione, occorre promuovere una riflessione critica sui profondi e rapidi mutamenti in atto nei modi della comunicazione, della costruzione, della rappresentazione e della trasmissione del sapere. In particolare, si deve riflettere sui seguenti aspetti:
•	la divaricazione tra una cultura d'élite, propria della scuola, e l'affermarsi contemporaneo di una cultura di massa dilagante, sostenuta anche dalle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione; 
•	il mutamento in atto nell'architettura della percezione e della conoscenza con l'avvento di quella che Raffaele Simone chiama la "terza fase" caratterizzata dalla prevalenza del "visivo" e dalla tendenza all'abbandono del sapere "discorsivo"; 
•	i mutamenti degli scenari cognitivi e l'affermarsi di uno stile cognitivo analogico-olistico diverso da quello, tradizionalmente scolastico, analitico-discorsivo; 
•	la necessità di assumere logiche didattiche di tipo costruttivista della conoscenza e di apprendimento cooperativo rispetto allo scenario, nei fatti piuttosto inefficace, di un insegnamento tradizionale trasmissivo e fondamentalmente comportamentistico; 
•	il "collo di bottiglia" di fronte al quale si trova la scuola attuale, costretta a confrontarsi con compiti di trasmissione dei saperi della tradizione potenzialmente incompatibili con le nuove competenze postulate dai saperi tecnologi.

B1.2.3 TD come realizzazione di sistemi di apprendimento
Obiettivo: scegliere quale approccio sistemico adottare nella progettazione e realizzazione di ambienti di apprendimento basati sulle TIC

La logica che sottende la complessità teorica del modulo in questione e che ispira l’intero percorso formativo B, si ispira ai seguenti fattori che ne costituiscono la descrizione:

• L’irruzione sulla scena dell’informazione e della conoscenza di una “rivoluzione digitale” paragonabile a quella dell’invenzione della scrittura, i cui effetti sono di lunga gittata, e destinati a modificare radicalmente il modo di apprendere e trasmettere entro i paradigmi della crescente società di massa
• La riflessione sugli aspetti problematici e spesso controversi della trasformazione dei media elettronici nel loro rapporto con le attese e le "pause" della scuola verso l'informatica disciplinare;
• La facilitazione cognitiva e i processi costruttivistici di elaborazione negoziata delle conoscenze;
• La ricerca dei nodi essenziali delle discipline;
• La reticolarità della strutturazione della conoscenza: generatori di mappe concettuali; perché le mappe concettuali;
• II metodo cooperativo: il cooperative learning;
• La logica ipertestuale;
• L'uso didattico-costruttivistico della Rete: (ricerca in rete con uso di operatori booleani associati alla costruzione di mappe di risorse).

Il lavoro è caratterizzato pertanto dalla forte intenzione di mettere in evidenza l'aspetto sistemico della relazione che intercorre fra la trasformazione dei media, l'oralità di ritorno, l' impatto dell'informatica in area disciplinare, il ripensamento del ruolo delle discipline, le riflessioni epistemologico-cognitive del pensiero costruttivista e del Cooperative Learning.
Preme soprattutto, in questa sede, far comprendere come appaiano ormai fuori luogo, a causa dei fattori sopra citati, gli impieghi delle tecnologie multimediali quali strumenti per la “trasmissione” di concetti e teorie e come si imponga con forza l’esigenza della loro funzionalità per creare ambienti di apprendimento educativo, ambienti nei quali, gli studenti, attraverso processi di relazione cooperativa nel gruppo dei pari e con i loro docenti, possano procedere alla negoziazione e costruzione delle loro conoscenze, valorizzando stili di apprendimento e profili personali di comportamento.

B1.3 TIC e innovazione scolastica

B1.3.1 Cambiamento del fuoco: dalla scuola dell'insegnamento a quella dell'apprendimento
Obiettivo: identificare le implicazioni indotte dalla diffusione delle TIC e il loro impatto sulla prassi scolastica
Se proviamo ad individuare i fattori che analiticamente compongono il quadro dell’interrelazione tra Tic e prassi didattica, li potremo riassumere nei punti seguenti: 

1.	Il problema della collocazione dei nuovi media rispetto ai modelli didattici tradizionali; 
2.	L’esigenza di un’educazione alla consapevolezza critica allo scopo di evitare un atteggiamento di acquiescenza corriva alle novità tecnologiche; 
3.	L’esigenza di evidenziare il legame tra uso delle Tic e complessità del concetto di intelligenza; 
4.	L’esigenza di un ripensamento complessivo del concetto di apprendimento-insegnamento in rapporto alle tecnologie didattiche; 
5.	L’esigenza di un ripensamento delle articolazioni disciplinari in funzione del conseguimento di saperi essenziali, di apprendimenti cooperativi e di interrelazioni tra discipline; 
6.	L’esigenza di consapevolezza dei processi di “Mediamorfosi” cioè di cambiamento dei media nel loro stesso uso didattico 

B1.3.2 Cambiamento del ruolo degli insegnanti
Obiettivo: illustrare il nuovo ruolo e le diverse competenze richieste agli insegnanti

Nel complesso quadro che si viene fin qui delineando, appare difficile scindere le trasformazioni a carico dei diversi attori del sistema, proprio a causa del cambiamento sistemico postulato.

Nondimeno, dando per scontato che taluni concetti siano già stati richiamati in precedenza, ci si soffermerà in questa sede sulla specificità delle nuove competenze richieste alla professione docente.
Come sempre, per esigenza di essenzialità, si delineano gli aspetti chiave della questione, rinviando successivamente a testi di approfondimento tematico.

1.	La crisi dell’apprendimento lineare pone in primo piano il problema della “costruzione” del sapere e quindi della sua obbligatoria sedimentazione-ristrutturazione per mappe cognitivo-concettuali; 
2.	Dalla tradizione didattica centrata, dunque, in prevalenza sulla progressione dei contenuti e dei programmi, si passa alla metafora del reticolo; 
3.	La nuova multimedialità come strumento ed opportunità del processo di cambiamento reticolare; 
4.	Il processo di cambiamento veicolato dall'informatica come “sfida” e apertura di nuovi scenari per la professione insegnante; 
5.	L’uso del computer come “strumento cognitivo” che aiuta a ”ripensare il mondo” 
6.	L'approccio cooperativo nella didattica come “animazione di intelligenza collettiva”

B1.3.3 Oltre il libro di testo
Obiettivo: riconoscere i diversi tipi di materiali didattici basati sulle TIC
“L’avvento delle tecnologie digitali nel mondo dell’informazione e della comunicazione ha indotto profondi cambiamenti anche nell’ambito della scuola e della formazione. 
Lo sviluppo di nuovi modelli educativi fa emergere la domanda di nuove tipologie di strumenti e materiali che siano di ausilio alla didattica rinnovata e richiede alle imprese editoriali una radicale trasformazione del proprio sistema di offerta.
 
La velocità e le modalità con cui tali cambiamenti si attuano dipendono largamente, in ciascun paese, dalle politiche nazionali, ma anche dalla capacità di innovazione delle singole imprese che offrono prodotti e servizi per l’apprendimento. In questo contesto, si inseriscono inoltre le scuole che, sempre di più, sperimentano nuovi modelli didattici.
L’innovazione tecnologica, portata dalla tecnologia digitale, non implica semplicemente la sostituzione di un prodotto ritenuto obsoleto (il libro) con uno innovativo (i CD-Rom o Internet). 

Il vero problema è che l’intero contesto editoriale e didattico ne viene modificato e che l’utilizzo dei materiali di supporto per l’insegnamento e per l’apprendimento si diversifica...”

tratto da progetto Esperanto Fast ed Aie –Associazione Italiana Editori Via delle Erbe, 2 20121 Milano

B1.4 Politiche nazionali

B1.4.1 Iniziative e programmi
Obiettivo: ricercare e analizzare i piani di sviluppo delle TD in Italia e i principali programmi adottati nei sistemi scolastici europei in rapporto alle politiche comunitarie
“… Appare evidente che gli obiettivi di garantire alle giovani generazioni: 
• il possesso, alla fine del loro percorso scolastico, della capacità di usare gli strumenti messi a disposizione dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC); 
• cognizioni teoriche in grado di farne degli utenti consapevoli delle potenzialità e dei limiti; 
possono essere raggiunti solo nella misura in cui l’uso delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) nella scuola italiana non rimane confinato all’interno di specifici ambiti disciplinari, ma diventa una pratica diffusa che coinvolge il complesso delle attività, didattiche e non, che si svolgono all’interno dell’istituzione scuola…” Dal Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione - Linee guida per l'attuazione del piano 

La presente sezione documenta: il complesso cammino normativo del Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della comunicazione nel corso del tempo all’interno della situazione italiana ed in particolare sofferma la sua attenzione sui passaggi seguenti:

1.	Il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche ha preso il via nel 1995 con la direttiva n. 318; 2. 
2.	Ad essa ha fatto seguito una serie di provvedimenti attuativi tra cui emerge la C.M. 282 del 1997 corredata dagli allegati A e B; 
3.	Il Piano ForTic: la circolare ministeriale n. 55 del 21 maggio 2002 ha previsto l'organizzazione di corsi a vari livelli sull'utilizzo delle tecnologie rivolti al 20% del personale docente (Piano Nazionale di Formazione degli Insegnanti sulle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione). I docenti in formazione sono appunto destinatari del Percorso b della suddetta c.m. 55. 

Il resto della sezione materiali evidenzia poi il corrispettivo della situazione europea attraverso una varietà di riferimenti e di esempi che, in qualche caso raccontano la storia recente delle N.T. in rapporto ai sistemi scolastici, in altri discutono della situazione al presente.

Sempre in rapporto alla situazione delle politiche europee, e per sottolineare la propulsione del discorso educativo delle TIC nei vari sistemi scolastici, concludiamo questa introduzione proponendo alcuni punti chiave del rapporto Eurydice, il cui nome raccoglie una rete di informazione sull'educazione in Europa.
 
Tale rete ha pubblicato un rapporto sulle tecnologie dell'informazione e della comunicazione intitolato "Indicatori di base sull'integrazione delle TIC nei sistemi scolastici europei"; il rapporto è disponibile in tre lingue (inglese, francese e tedesco).
• Le politiche educative si stanno rivolgendo sempre di più all'uso delle TIC;
• La conoscenza delle TIC spesso non è tra gli obiettivi curricolari dei tre livelli di educazione scolastica (perché presupposta come formazione trasversale);
• La maggioranza degli insegnanti usa le TIC regolarmente nelle lezioni;
• Un numero crescente di paesi includono le TIC nel curriculum obbligatorio della formazione degli insegnanti, ma gli enti di formazione sono spesso ampiamente liberi di determinare come le TIC vengono insegnate

B1.4.2 Formazione degli insegnanti
Obiettivo: accedere alle informazioni su piani e opportunità di formazione in servizio degli insegnanti sulle TD
Diamo, in questo ambito, resoconto analitico di alcune fonti di informazione, sottolineando che la ricca sezione precedente ha già sopperito in parte a questo compito. 
Nella sezione materiali on line , tutti gli enti citati sono collegati ai corrispettivi siti Web ed a pagine offline di presentazione.
1. MONFORTIC- Il supersito dell’informazione sul progetto UMTS Attività di formazione inerenti le competenze informatiche
2. M.I.U.R, Innovazione Tecnologica Progetto FORTIC (UMTS) 
3. INDIRE PUNTOEDU_Ambiente integrato per la formazione in rete
4. Presentazione del M.I.U.R , Ufficio Scolastico per la Lombardia, sulle caratteristiche del sistema di formazione previsto dalla C.M. 55 2002;
5. Link al sito ALPHACENTAURI che consente, tramite ulteriori collegamenti di rete, qualunque approfondimento da parte dei corsisti;
6. TED Pagina Index Atti 2002;
7. Da Ted, pagina di sintesi di Giovanni Biondi, Direttore INDIRE: Dalla BDP a INDIRE, un istituto impegnato nella creazione di servizi di supporto alla scuola e nella formazione dei docenti;
8. ESCHOOLNET: il portale per le scuole europee. European Schoolnet è una organizzazione internazionale e un portale didattico composto a sua volta da un buon numero di siti e portali. Tra questi, il più importante è senz’altro eSchoolnet, pensato e sviluppato per raccogliere e indirizzare tutte le risorse disponibili nella galassia European Schoolnet. ESchoolnet è dedicato alle scuole e agli insegnanti europei;
9. INDIRE E SCHOOLNET;
10. BDP INDIRE-Valutazione del software didattico.

B1.4.3 Produzione di materiali
Obiettivo: valutare le potenzialità dei diversi mezzi per la didattica e scegliere quelli più adatti ai diversi apprendimenti

“Già dagli anni ottanta le scuole italiane, infatti, creano software principalmente destinato alla didattica. In molti casi si tratta di prodotti di notevole qualità, sia per i contenuti sia per altri aspetti, non ultimi quelli editoriali. 
A volte, invece, si tratta di prodotti "artigianali", perché non tutte le scuole possiedono "potenti mezzi", ma che veicolano intuizioni didattiche originali o esperienze scolastiche di successo. 
O, ancora, sono semplicemente la documentazione di esperienze e percorsi già testati che potrebbero essere facilmente riproposti in contesti diversi….”

da Miur Innovazione Tecnologica – Didattica- catalogo nazionale dei prodotti multimediali

I PROBLEMI
Sulla scorta di meditate sintesi riflessive pedagogico-docimologiche, ci pare possibile individuare, nell’elenco di seguito indicato, le caratteristiche dei descrittori di valutazione proposti alla scuola ed inerenti la produzione-fruizione di materiali didattici tramite le TIC.
A questi ha sostanzialmente fatto riferimento il progetto PSTD (Progetto di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche) dalla fine degli anni ’90:

•	Caratteristiche degli utenti cui è diretto il prodotto (se è adeguato agli studenti, di quale preparazione debbono essere forniti, ecc.); 
•	caratteristiche tecniche (accuratezza e qualità della costruzione e caratteristiche di multimedialità e interattività); 
•	caratteristiche pedagogiche e di contenuto (se e quanto risponde alle finalità che i programmi indicano per l’insegnamento di riferimento); 
•	caratteristiche didattiche (quali modalità didattiche e metodologiche sono privilegiate); 
•	caratteristiche del contesto di utilizzo (come e quanto deve o può essere modificata l’organizzazione dell’attività didattica a seguito dell’utilizzo del prodotto) 

La produzione del software didattico, inoltre come problemi specifico, coerentemente con tutto il percorso che è stato proposto, richiede che si abbia:

1.	chiarezza sul significato dei termini
2.	possesso di criteri di orientamento valutativi che si configurino, in controluce, come criteri operativi. 

La sezione materiali on line ospita una nutrita serie di collegamenti cui è demandato il compito di illustrare lo stato della situazione relativa all’impegno politico nella direzione della circolazione, fruizione, produzione ed uso dei materiali didattici.

B1.4.4 Infrastrutture
Obiettivo: identificare le infrastrutture necessarie per introdurre le TIC nella scuola e per assistere gli insegnanti

L’introduzione e l’uso delle Tic nel pianeta scolastico, (il cui inizio data con il progetto PSTD negli scorsi anni ’90), ponendo problemi di genere sistemico che coinvolgono gli ambiti gestionale, promozionale, didattico, organizzativo e comunicativo, implicano sia la consapevolezza della complessità infrastrutturale e delle necessità formative di docenti, sia la presenza di consistenti mezzi di finanziari di gestione e sviluppo e di personale tecnico specializzato. 

La parziale ottemperanza di tali condizioni sino al momento attuale, anche se molto è stato fatto sul versante delle dotazioni tecnologiche, porta con sé la difficoltà a sostenere il peso, senza figure specifiche di riferimento e senza un’adeguata formazione, di una veloce rivoluzione di prassi didattiche consolidate e tradizionalmente statiche.

Allo stato attuale, il Progetto UMTS C.M.55 è chiamato, in continuità con uno sforzo iniziato dalle precedenti amministrazioni, a rispondere ai problemi sollevati soprattutto in base alla disciplina nuova di processi formativi e di figure professionali che risultano poste in essere. In particolare si vedano le caratteristiche introdotte dalle figure dei percorsi B e C.

Rispetto al futuro immediato l'impegno di intervento del Governo, più significativo anche quantitativamente, riguarda lo sviluppo dell'infrastruttura ICT nelle scuole: “l'obiettivo è il miglioramento dell'infrastruttura informatica degli istituti scolastici, sia in termini di dotazione di personal computer per le attività di segreteria e didattiche, sia di cablaggi degli edifici ed accesso ad internet con connessioni a larga banda. Entro il 2005 il rapporto dei PC rispetto al numero di studenti vuole raggiungere il livello europeo, pari a 1/12”. 

Un ultimo e rilevante aspetto del quadro esaminato, riguarda l’azione di monitoraggio delle infrastrutture nella scuola che il Ministero dell’istruzione, dell’Università e della Ricerca (Miur) sta conducendo su un campione di Istituti Scolastici nel nostro paese con lo scopo sia di rilevare le trasformazioni sistemiche indotte dalle TIC, sia di indirizzare gli investimenti finanziari.

B1.4.5 Controllo Qualità
Obiettivo: descrivere modalità e problemi relativi alla valutazione dei processi di introduzione delle TD nella scuola

“….Nella scuola italiana l’accelerazione prodotta dal Programma per lo Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (P.S.T.D.) nel quadriennio 1997 – 2000, insieme alla crescita del mercato dei prodotti informatici multimediali, a vario titolo qualificati come didattici, ha fatto emergere in tutta la sua complessità il problema della valutazione del software didattico ed ha spinto diversi soggetti a predisporre adeguati strumenti di analisi e valutazione della qualità, dell’efficacia didattica e delle possibilità di utilizzo, in contesto educativo, dei contenuti proposti in formato elettronico….”

La sezione conclusiva di questo lavoro è chiamata a riflettere sulle caratteristiche di un sistema di valutazione delle risorse introdotte dalle TIC e sul loro impiego nel contesto del mutamento in atto. Pertanto non può prescindere dal richiamare i criteri essenziali che orientano una riflessione in merito, seguendo tre direttrici cui fanno capo altrettanti indicatori di qualità:
• Contesto di Infrastruttura (la qualità dei mezzi e delle risorse)
• Contesto di Processo (la qualità dei processi, il miglioramento dei processi, la capacità dei processi);
• Contesto di prodotto (la qualità dei prodotti e dei servizi).

BIBLIOGRAFIA 

Giancarlo Albertini - Rodolfo Marchisio, Punta e clicca: schede di lavoro e riflessione sulle Nuove Tecnologie. Guida per l'Insegnante -1998 La Nuova Italia
Francesco Antinucci, Computer per un figlio, 1999 Laterza
Antonio Calvani (a cura di), Multimedialità nella scuola, (GARAMOND) 
Donatella Cesareni, Ipertesti e apprendimento, 1995 GARAMOND
Howard Gardner, Forme mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli; "L'educazione delle intelligenze multiple", Anabasi 
George P. Landow, Ipertesto. Il futuro della scrittura, 1993 Baskerville
Pierre Levy, L'intelligenza collettiva: per un'antropologia del Cyberspazio, 1994 U.E. Feltrinelli
Giuseppe O. Longo, "Il nuovo Golem: come il computer cambia la nostra cultura ", 1998 Laterza GLF
Roberto Maragliano, Esseri multimediali, 1996 La Nuova Italia
Seymour Papert, I bambini e il computer, 1994 Rizzoli
Domenico Parisi, scuol@.it: come il computer cambierà il modo di studiare dei nostri figli -Mondadori; Simulazioni. La realtà rifatta nel computer, 2000 Il Mulino
Stefano Penge, Storia di un ipertesto, 1996 La Nuova Italia
Donatella Persico (a cura di), Tecnologie didattiche e scuola. Atti del Convegno TED -
2001/2002 ITD CNR
Raffaele Simone, La Terza Fase: forme di sapere che stiamo perdendo, 2000 Laterza GLF
Bianca M. Varisco - Valentina Grion, "Apprendimento e Tecnologie nella scuola di base", 2000 UTET

Esercitazioni

Lavorando in gruppo e adottando metodi cooperativi (eventualmente le tecniche del Jig Saw), costruire una mappa condivisa dei nodi fondamentali del modulo e dei riferimenti interni più significativi. 

Seguendo le indicazioni fornite nel nodo b_1_3_3 (Oltre il libro di testo), progettare un intervento didattico disciplinare che dimostri l'efficacia delle TIC sotto il profilo del recupero e del potenziamento cognitivo degli studenti in difficoltà. 

Compiendo opportune scelte di "navigazione" dei molteplici collegamenti on-line presenti nell'intero modulo, costruire una presentazione iper-testuale (in Power Point o in HTML) che sviluppi uno dei seguenti temi: a) testo e linguaggio multimediali; b) didattica e teoria dell'apprendimento; c) nuove competenze della professione docente.