Piano Nazionale di Formazione Degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione

Percorso Formativo B

Modulo 10 – Formazione in rete

Dispensa a cura di Daniele Di Simone

10.1 Formazione a distanza di terza generazione 

10.1.1 La Formazione a distanza
Percorso B - modulo 10 - unità 1 - nodo 1a

Obiettivi: classificare e descrivere le caratteristiche della formazione a distanza con particolare riferimento alla formazione in rete

10.1.1a Introduzione
Con l’espressione Formazione a Distanza (FaD) si può indicare genericamente una modalità di formazione caratterizzata dalla separazione fisica fra docente e discente, dalla distribuzione di materiale didattico con modalità e su supporti diversi, da una eventuale assistenza telefonica, da forme comunicative marginali solo fra docente e studenti. Per definire piu' rigorosamente un sistema di formazione a distanza possono essere considerate le seguenti condizioni fondamentali:
•	Nel processo didattico c'e' separazione fisica fra docente e discente 
•	L’attività formativa non è contemporanea all’erogazione della medesima 
•	L’attività didattica è strutturata 
•	Insegnante e studente sono collegati da una struttura tecnologica 
•	Esiste una comunicazione a due vie 
•	Si considera una forma industrializzata dell’istruzione 
•	C’è chiarezza formale su criteri e regole di studio 

La Formazione in Rete, definita anche FaD di terza generazione, è una forma di Fad caratterizzata dal fatto che il processo formativo avviene prevalentemente in rete attraverso l’interazione dei partecipanti che costituiscono una vera e propria comunità di apprendimento in cui vengono favoriti sia il superamento dell’isolamento del singolo che la valorizzazione dei suoi rapporti con il gruppo. In altri termini la formazione in rete supera il concetto di formazione a distanza come attivita' caratterizzata essenzialmente dal fatto che chi apprende si trova in un posto diverso rispetto ad un centro che governa il processo di insegnamento, denotando la possibilità di apprendere insieme, anche se distanti per luogo e per tempo, in un rapporto paritetico discenti-discenti e discenti-docenti. Parlando di formazione in rete spesso si sente definire tale attivita' con espressioni del tipo e-learning, online learning, online education ed ancora computer mediated distance education, Web based training... Sono definizioni che accolgono istanze che provengono dalle teorie dell'educazione distribuita - distribuited learning - del lifelong learning, della multimedia education, collegandole agli scenari definiti in Internet dalla new economy. 
La formazione in rete presenta caratteristiche tipiche della formazione a distanza tradizionale e di quella in presenza, basata sull'interazione fra tutti i partecipanti. I corsi si sviluppano in un'alternanza di momenti di studio individuali e forme di relazione a distanza fra i protagonisti del processo didattico, che costituiscono vere e proprie comunità di apprendimento capaci di ridurre l'isolamento dei singoli nonché di valorizzare conoscenze pregresse (expertise) a favore di una crescita del gruppo. E' una forma di educazione adatta alla formazione dell'adulto motivato e con un "vissuto personale" sul tema di studio, fattori che giocano un forte ruolo a favore del processo formativo. La strategia educativa maggiormente utilizzata è quella dell'apprendimento collaborativo gestito da uno staff di tutor che, di volta in volta, assumono ruoli diversi. 
I corsi in rete si sviluppano secondo un percorso fortemente strutturato ed hanno durata sensibilmente superiore rispetto ai corsi tradizionali. 
Quali sono i vantaggi "potenziali" della formazione in rete? Si possono elencare i seguenti fattori che depongono a favore di attivita' formative online: 
•	Risparmio di tempo e denaro – la fruizione non obbliga a spostamenti che possono essere estremamente onerosi in caso di notevoli distanze. 
•	Autonomia di elaborazione - permette di selezionare, senza condizionamenti dovuti a emotività o scarsa conoscenza dei fatti, i momenti per esprimersi e presentare le proprie idee; la flessibilita' nei tempi fa si che lo studente puo' studiare a casa quando vuole - dopo cena, di notte o nel weekend - e quanto vuole, anche seguendo itinerari personalizzati. 
•	Velocizzazione delle interazioni – non ci sono turni da attendere, il tutor puo' comunicare in tempi ridotti con più corsisti dislocati ovunque… 
•	Memoria del percorso didattico - in rete facilmente si possono conservare dialoghi e tracce delle interazioni, al contrario di quanto accade negli incontri in presenza o nella formazione a distanza tradizionale. 
•	Ampliamento delle risorse - si puo' facilmente ricorrere ad esperti anche remoti; i materiali hanno carattere dinamico, possono essere arricchiti, espansi mediante link, aggiornati, revisionati. 
•	Flessibilità delle forme di cooperazione-collaborazione – si puo' lavorare a coppie, a piccoli gruppi, condividere altri momenti con gruppi più ampi; si possono utilizzare le FaQ o il web forum per apprendere da testimoni… 
•	Utilizzazione dell’esperienza pregressa e delle competenze dei partecipanti – e' una naturale conseguenza dell’apprendimento collaborativo tipico della formazione in rete. Visibilità dei prodotti. 
Il primo corso di formazione in rete che si frequenta bene e' il secondo! (G. Trentin) 
La formazione online, come del resto quella in presenza, presenta dei livelli di difficolta' che possono compromettere il processo di apprendimento. Rowntree individua quattro aree di competenze ed abilità di difficoltà crescente nelle attivita' di formazione in rete: 
•	Abilità tecniche 
•	Abilità nell’accesso e nella comprensione dei contenuti 
•	Abilità nella gestione dei tempi 
•	Abilità di interazione 

10.1.1b Formazione in rete: obiettivi, modelli didattici, tecnologie

Se per educazione a distanza si intendono tutte quelle situazioni in cui l’ambiente formativo non comporta compresenza fisica di docenti e studenti, si parla di Distributed Learning solo quando esistono ulteriori condizioni connesse a forme di didattica innovative, come un ambiente formativo tecnologicamente integrato, presenza di comunità di apprendimento, classi virtuali in cui agiscono tutor, studenti, esperti, facilitatori..., distribuzione delle conoscenze senza limiti di luogo e tempo. Gli sviluppi della didattica verso tali forme di Distributed Learning pone il problema della ridefinizione degli obiettivi dell’apprendimento. Gli obiettivi dell’apprendimento possono essere ordinati in tre tipologie a cui corrispondono modelli di insegnamento e forme di interazione o collaborazione tra docente e discente differenti.
La prima tipologia di obiettivi didattici puo' essere quella che presuppone l’acquisizione di nozioni. Il modello di insegnamento che gli corrisponde e' quello basato sulla “lezione”, sia pure sostenuta da tecnologie o erogata a distanza. In tal caso si considera un modello didattico “centrato sulla figura del docente” -instructor centered approach- in cui ha grande importanza il “trasferimento” di conoscenze che devono essere prima di tutto acquisite, non necessariamente rielaborate. 
La seconda tipologia di obiettivi didattici mira soprattutto all’acquisizione di abilita'. Ad essa corrispondono forme di insegnamento in cui l’attenzione principale è sul discente -learner centered approach-. 
Una terza tipologia di obiettivi didattici è quella che punta a modificare modelli mentali e atteggiamenti del discente nei confronti del “sapere” perché egli possa generare autonomamente nuove conoscenze, sintetizzare quelle acquisite, elaborare nuove strategie conoscitive. Il raggiungimento di simili obiettivi si connette con la capacità di lavorare collaborativamente all’interno di un gruppo -learning team centered approach- . 
Le tecnologie da utilizzare saranno differenti a seconda della tipologia degli obiettivi didattici. 
Se l’obiettivo didattico è il trasferimento di conoscenze e l’acquisizione di nozioni, si ricorrerà a tecnologie orientate alla distribuzione delle informazioni (strumenti di videocomunicazione uno a molti, multimedia a basso livello di interazione). 
Se l’obiettivo didattico è l’acquisizione di abilità, le tecnologie più utili saranno quelle che presuppongono un alto grado di interazione (ipertesti, software autore, ambienti CBT interattivi). 
Se l’obiettivo didattico è modificare i modelli mentali e gli atteggiamenti, le tecnologie più indicate saranno quelle per cooperare (ambienti collaborativi in rete, lavagne condivise, forum online, ambienti di simulazione, mondi virtuali).

10.1.1c Formazione in rete: le tipologie dei corsi

Un criterio per la classificazione delle tipologie della formazione in rete considera i vincoli a cui e' sottoposto il soggetto che apprende. Si individuano quattro modelli: 
•	Time-independent learning model 
Le tecnologie informatiche e telematiche permettono di gestire e distribuire materiali didattici anche a distanza: lo studente ha una relativa libertà organizzativa, soprattutto a livello di tempi di apprendimento. E' un po' la versione tecnologicamente attualizzata di forme di insegnamento a distanza per corrispondenza. 
•	Simultaneously distributed learning model 
Utilizza prevalentemente forme di comunicazione sincrona a distanza (videoconferencing). Riproduce il meccanismo della lezione frontale, reso più flessibile da strumenti presenti negli ambienti di videocomunicazione (ad esempio lavagne condivise o possibilità di scambiare informazioni in formato digitale). 
•	Independent study model 
E' caratterizzato da una relativa libertà di azione, nei tempi e nei modi, da parte dello studente, a cui vengono distribuiti materiali multimediali di vario genere, spesso integrati tra loro. Necessita la presenza di studenti fortemente consapevoli, motivati, con interessi circoscritti e ben definiti.
•	Real-time model 
Presuppone interazione in tempo reale tra docente e studente: le nuove tecnologie diventano supporto di una sorta di "apprendistato" guidato dall’insegnante/esperto e “mediato” da certe potenzialità specifiche della information technology, come gli ambienti di simulazione o i mondi virtuali.
Ciascuna di queste tecniche di intervento comunque comporta forme di didattica relativamente tradizionali, per quanto technology based. Pertanto diverse sperimentazioni si stanno orientando verso la definizione di modelli più aperti e flessibili che sfruttino nel migliore dei modi tutte le potenzialità delle nuove tecnologie. L'obiettivo dell'immediato futuro consiste nel passare da generiche forme di educazione a distanza a modelli più articolati di Distributed Learning. Nell’educazione a distanza, infatti, spesso le tecnologie, in paricolare quelle telematiche, vengono utilizzate non tanto come strumenti per definire nuove metodologie didattiche quanto come risorse per operare con elevati numeri di studenti, risolvendo parte dei problemi logistici, o per rendere disponibili particolari risorse in un determinato contesto. Ipotesi differenti considerano che le nuove tecnologie possano non solo affrontare problemi di numeri o risolvere situazioni pratiche ma, soprattutto, definire nuovi ambienti di apprendimento, che, all'interno della generale ricerca di una formazione permanente (lifelong learning), permettano particolare apertura e flessibilità, in termini di tempi, spazi, metodologie, risorse fornite.

10.2.1 Apprendimento collaborativo in rete

Obiettivo: individuare i supporti offerti dalle reti all'apprendimento collaborativo 

Negli ultimi vent'anni, il passaggio da un approccio all'istruzione basato sull'insegnante ad un approccio di tipo collaborativo ha costituito il tema di un appassionato dibattito in campo educativo. Anche se la problematica non e' nuova e pratiche collaborative erano già state utilizzate in ambito didattico già in precedenza, essa acquista un significato ed una importanza diversa in relazione alla diffusione delle telecomunicazioni e delle tecnologie informatiche e di rete. In questo contesto e' nata una generazione di sostenitori del computer visto come un amplificatore della possibilità umana di comunicare e collaborare nella "costruzione sociale della conoscenza", come strumento per un apprendimento "attivo, interattivo, significativo e condiviso". Un'area di ricerca e di sviluppo tecnologico nota come CSCW (Computer Support Cooperative Work) ha cominciato a far uso di groupware, ovvero di software destinati non a singoli individui ma utilizzati da gruppi sulla base del concetto che il computer puo' facilitare, valorizzare, accrescere l'interazione tra i componenti di un gruppo fornendo, ad esempio, la possibilita' di prender visione in ogni istante del lavoro altrui, di commentarlo e ricevere commenti. 
Le tecnologie di rete ed i canali telematici di comunicazione, agevolando la possibilità di interazione a distanza, rendono possibile l'allestimento di laboratori di cooperazione e collaborazione tra "protagonisti distanti" del processo educativo. In altri termini le tecnologie di rete costituiscono l'impalcatura (scaffolding) di un processo di apprendimento che si realizza in un ambiente didattico dove il sapere è distribuito anche in tali tecnologie ed il lavoro viene svolto collaborativamente anche attraverso tali tecnologie. Le riflessioni educative sulle facilitazioni introdotte dalle tecnologie di rete nel lavoro di gruppo, incontrandosi con l'influenza teorica di Vygotskij, hannno determinato la definizione di un'area di studi nota come CSCL (Computer Support Collaborative Learning) in cui al modello tradizionale di classe e di apprendimento individuale si sostituisce il modello di "comunita' di apprendimento" (Communities of Learning, Knowledge Building Communities...) in cui i membri del gruppo si pongono come comune obiettivo la costruzione di una conoscenza condivisa e distribuita. 
Significative esperienze sono poi costituite dai "Learning Circles", gruppi di collaborazione costituiti da una classe di studenti e da un insegnante. I circoli interagiscono a distanza tramite la rete telematica e condividono ricerche, informazioni ed esperienze, costituendo cosi' un unico gruppo che apprende. Gli effetti positivi dell'apprendimento collaborativo a distanza sono individuabili a livello motivazionale, dell'autostima, dell'integrazione multiculturale. Si modifica anche il rapporto tra allievo e docente con quest'ultimo che diventa il "compagno piu' esperto" nel gruppo. 

10.2.1b Un po' di definizioni

COLLABORAZIONE - COOPERAZIONE 
Per collaborazione si fa riferimento ad "un'attivita' in cui piu' soggetti, comunicando reciprocamente, assumono un atteggiamento orientato ad aiutarsi e sostenersi vicendevolmente, pur rivolti verso finalità distinte". La comunicazione in rete favorisce forme collaborative soprattutto in quei momenti in cui ha preminenza una dimensione di produzione aperta, esplorativa, accrescitiva. Sono pertanto situazioni collaborative che hanno grande potenzialità in rete: 
1.	i momenti di brainstorming 
2.	la costruzione di una knowledge base 
3.	il costruttivismo di rete 
Con cooperazione si indicano invece quelle forme di collaborazione più strutturate e finalizzate al conseguimento di un obiettivo comune. I due termini comunque potrebbero essere significativamente riferiti a due momenti all'interno di un continuum. La collaborazione puo' essere intesa come una situazione prevalentemente di scambio e aiuto reciproco, in cui ogni protagonista ha un proprio spazio: si pensi, ad es. agli apporti inseriti in un forum o nelle mailing-list. La cooperazione si configura, invece, come una situazione in cui gli attori con ruoli e funzioni ben precisati perseguono consapevolmente un unico obiettivo ( ad es. costruzione di un testo a più mani). Si puo' dire che in rete sia più facile porre in essere attivita' collaborative che non propriamente cooperative in quanto le prime presentano meno vincoli. Per attivare le seconde sono necessarie diverse decisioni (ad esempio contrattazione-scelta del tema del lavoro, individuazione di un coordinatore...), attori con ruoli già definiti e risorse tecnologiche più strutturate, aspetti che, se devono essere decisi totalmente in rete, generano innumerevoli interazioni di non facile gestione.
COLLABORAZIONE IN RETE 
Ogni produzione collaborativa puo' essere classificata sulla base del grado di collaborazione che si stabilisce tra coloro che vi partecipano. Le posizioni estreme sono occupate da modalita' di lavoro basate su una collaborazione molto stretta, in cui ciascuno contribuisce alla produzione di ogni singola porzione del prodotto finale e da forme nelle quali ciascun partecipante sviluppa autonomamente una parte del lavoro complessivo. In genere le strategie collaborative, anche quelle sviluppate in rete, si collocano entro i due casi limite sopra riportati e quindi vanno organizzate prevedendo momenti in cui i soggetti interessati agiscono singolarmente e momenti di stretta collaborazione ed interazione fra i singoli e il resto del gruppo o di una sua parte. Le modalità di attuazione proposte rientrano in tre specifiche categorie: 
•	Attività collaborative in cui ogni componente del gruppo lavora su una specifica parte del prodotto (approccio parallelo) 
•	Attività collaborative in cui ogni componente del gruppo, a turno, interviene sul prodotto in fase di lavorazione apportandovi il contributo personale (strategia sequenziale) 
•	Attività collaborative in cui i soggetti lavorano con forte interdipendenza su ogni porzione del prodotto complessivo (strategia di reciprocità) 
Ciascuna delle modalita' organizzative dell’attività collaborativa in rete determina flussi di comunicazione con specifiche intensità, peculiarità, finalità. 

COSTRUTTIVISMO, APPRENDIMENTO, PROGETTAZIONE DIDATTICA 
Nell’ottica costruttivista l’apprendimento è da intendersi come processo attivo di costruzione della conoscenza da parte del soggetto, all’interno di un contesto dialogico situato. Parlare di progettazione didattica, pertanto, significa affiancare al concetto di curricolo quello di ambiente di apprendimento da intendere come luogo in cui i soggetti che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di strumenti e risorse informative opportunamente predisposte ( scaffolding ) in attività di apprendimento guidato, di problem solving. L’insegnante non riveste piu' un ruolo di trasmissione verticale della conoscenza ed assume quello di “facilitatore”, che favorisce la discussione, incoraggia gli studenti a riflettere sui propri ragionamenti e su quelli degli altri, stimola la curiosità.

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO 
Puo' essere significativo chiarire sia il concetto di ambiente di apprendimento secondo la prospettiva costruttivista' alla base della formazione in rete, che le modalita' con cui le tecnologie possono modificare il modo di apprendere ed insegnare.
"Ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una moltitudine di strumenti e risorse informative, nel comune perseguimento di obiettivi di apprendimento e d'attività di problem solving" 
Ambienti di apprendimento costruttivisti sono dunque i luoghi in cui gli studenti realizzano una "costruzione sociale" della conoscenza. Tra i diversi tipi di ambienti, considerando le risorse tecnologiche che possono includere, vanno comprese le reti telematiche che servono alla comunicazione, all'apprendimento cooperativo online, alla formazione a distanza, permettendo l'elaborazione e la realizzazione di progetti condivisi attraverso l'uso di sistemi CSCL - Computer Supported Collaborative Learning -. 
"Questi ambienti possono favorire l'acquisizione di nuove conoscenze attraverso attivita' di tipo collaborativo fra le varie componenti del processo formativo (chi apprende, i tutor e gli esperti). [.....] "Gli ambienti per la costruzione collaborativa di nuove conoscenze mettono in condizione ogni componente della classe (o gruppo di apprendimento) di contribuire all'interpretazione di quanto si va via via acquisendo. Questo per il gruppo è molto importante perché mette in evidenza i diversi punti di vista e l'esistenza di diverse interpretazioni di uno stesso evento od oggetto di discussione. Tali interpretazioni, non importa se concordanti o discordanti, mettono chiaramente in luce la complessita' che caratterizza molti domini di conoscenza. Gli ambienti per l'apprendimento collaborativo consentono a chi apprende di identificare e tenere in giusta considerazione, nel momento in cui si è chiamati ad affrontare e risolvere una situazione problematica, l'insieme di questi molteplici punti di vista".
Jonassen, D. et al. (1993) "A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education" in Designing Environments for Constructive Learning (Duffy, T.M. et al. eds), NATO ASI series, F105, Heidelberg, Springer-Verlag, pp. 231-247 

10.2 Gestione di corsi in rete 

10.2.1 Comunicazione in rete
Obiettivi: padroneggiare le tecniche di comunicazione in rete e usarle in processi di apprendimento collaborativo

Parlando di comunicazione in rete, poiche' per le forme di dialogo interpersonale si ricorre all'uso di strumenti informatici, si parla di "comunicazione mediata dal computer" (Computer Mediated Communication o CMC). La CMC e' caratterizzata da libertà da vincoli spazio-temporali, da reticolarità nei rapporti del tipo molti a molti, dalla condivisione dei lavori che possono essere oggetto di continua revisione, dalla possibilita' di ritocco dei messaggi prodotti. E' una forma di comunicazione che si ritiene faciliti l'ampliamento della comunità dialogica e che, potenzialmente, offre agli individui maggiori possibilità di partecipazione rispetto a forme di dibattito in presenza nelle quali alcuni soggetti possono essere condizionati da timidezza o trovare difficoltà a cogliere l’attimo per intervenire, a seguire i diversi contributi… Alcune tipologie di CMC presentano caratteristiche tipiche della tradizionale comunicazione scritta, pur assumendone delle nuove. La differenza principale sta nella rapidita' con cui avvengono gli scambi dei messaggi che, se da un lato favorisce l'instaurarsi di un clima colloquiale (una sorta di "parlato per via scritta" o "parlato scritto" - say-writing -), dall'altro limita gli interventi, generalmente interlocutori, quasi mai compiuti ed organici. 
La CMC puo' essere di tipo asincrono o di tipo sincrono (Trentin, 1996). 
E' di tipo asincrono quando i protagonisti del dibattito non debbono essere collegati tutti nello stesso momento ma interagiscono con una certa liberta' nei modi e nei tempi, nell'invio e nella lettura dei messaggi.

Sono forme di comunicazione asincrona 
•	la posta elettronica 
•	le mailing list 
•	forum e le bacheche elettroniche 

La comunicazione e' invece sincrona quando obbliga i soggetti remoti ad essere collegati contemporaneamente. 

Sono forme di comunicazione sincrona
•	il chatting 
•	la videoconferenza 

10.2.1a Comunicazione e interazione in un gruppo di discussione via e-mail

La dinamica comunicativa di una mailing-list è del tipo molti a molti chi partecipa si impegna a una completa visibilità reciproca e si opera in una condizione di pariteticità. La comunicazione può essere moderata o, più raramente, non moderata. Nel caso della presenza di un moderatore l’iscrizione comporterà l’accettazione di norme di comportamento relative al tipodei dei messaggi e all’interazione tra gli iscritti. Nel caso di una lista non moderata, in genere, ognuno tende a dire ciò che pensa, superando le barriere del pudore che frenerebbero in una comunità reale o in presenza. Il flaming è frequente. la partecipazione a questo tipo di liste dura poco: ciò conferisce loro carattere dinamico, di movimento, di soddisfazione di curiosità. Se è presente un moderatore ufficiale con ruolo attivo – approvazione dei messaggi – il rispetto delle norme di comportamento viene assicurato mediante sanzioni. La discussione è tenuta maggiormente sotto controllo a si impedisce la circolazione di messaggi off topic. Se il moderatore ha solo ruolo di suggerimento e richiamo, l’attività moderante nella discussione in corso spesso è svolta dagli stessi iscritti. Ciò è tipico delle liste di discussione su argomenti molto specialistici. Si può rendere con un modello l’insieme delle relazioni e le dinamiche tra gli utenti iscritti ad un gruppo di discussione via e-mail. Ci sono gli individui attivi, esperti ed intorno ad essi altri soggetti meno preparati che comunque partecipano, anche se non entrano nel merito di dettagli o specificità. Essi col tempo possono entrare a far parte del primo gruppo. Ci sono poi coloro che escono rapidamente dalla lista di discussione trovandosi di fronte a una situazioni inattesa ed infine coloro che rimangono iscritti ma non forniscono contributi, limitandosi a scaricare i messaggi e a cestinarli, talvolta senza nemmeno leggerli. Naturalmente le dinamiche cambiano in caso di situazioni moderate ove non c’è posto per la tipologia dei lurkers. La discussione via e-mail in una lista, dopo l’iscrizione alla medesima, si sviluppa intervenendo, attraverso domande e commenti, sull’argomento del gruppo; tali interventi inviati al list server vengono distribuiti secondo una logica “a stella” a tutti gli altri partecipanti al dibattito. 

10.2.2 Comunità virtuali di apprendimento

Obiettivi: creare e monitorare comunità virtuali di apprendimento

Per comunità virtuale si intende un gruppo di individui che decidono di utilizzare le reti telematiche come strumento di comunicazione interpersonale, "un gruppo di persone che comunica via Internet per un certo periodo di tempo". I vantaggi offerti dalle comunita' virtuali vanno individuati sia nella possibilita' di incontrare persone che condividono i nostri stessi interessi pur singolari che siano che nel facilitare la comunicazione a coloro che in presenza avrebbero difficolta' nel partecipare ad una discussione. Al concetto di comunità virtuale, in un contesto di FaD, si puo' riferire la “virtual classroom” o spazio virtuale di apprendimento (virtual learning space). Tale spazio non si definisce considerando solo componenti “architettoniche” ma prendendo in considerazione altri elementi che riguardano la natura sociale dell’ambiente, luogo di scambio, confronto, comunicazione, collaborazione. Non si tratta comunque di una semplice trasposizione in rete delle modalità di interazione tipiche di una classe tradizionale, ma di una entità completamente differente. 
Sul problema della definizione di una virtual classroom si possono individuare due tendenze:
1 - una rivolta a riferire il modello di virtual classroom alla costruzione di una infrastruttura che sia metafora dello spazio tradizionale in cui si insegna e si apprende, dando di conseguenza importanza alle diverse fasi del processo di insegnamento-apprendimento, ai materiali e alle risorse didattiche 
2 - l’altra tendenza punta piu’ ad una sua definizione sulla base dei ruoli dei protagonisti, delle modalità di interazione. Lo spazio virtuale della rete diventa pertanto il luogo della mediazione e si caratterizza in termini di socializzazione 
I modelli sviluppati per l’analisi delle interazioni all’interno di una classe virtuale si possono dividere in due categorie: 

•	quelli che utilizzano variabili quantitative 
•	quelli basati su parametri qualitativi o finalizzati ad interpretare i contenuti delle interazioni. 

Una modalità per analizzare le interazioni in gruppi di discussione asincroni (mailing-list o forum-Web) consiste nello schematizzare l’interazione in rete sotto forma di un albero con ramificazioni a differenti livelli. Cio' permette di evidenziare le relazioni fra i vari interventi e l’interdipendenza dei contributi sia in termini di significatività dal punto di vista logico, sia considerando il fattore tempo, cioè evidenziando la "portata nel tempo" delle risposte alla problematica introdotta da un messaggio originario. Se si considerano i forum Web, tale schematizzazione viene fornita dal sistema stesso. 
La schematizzazione non fornisce alcuna informazione sulla qualita' degli interventi e sulla significativita' delle connessioni: per un’analisi più approfondita, vanno presi in considerazione i contenuti dei messaggi e in tal modo si può arrivare a ridisegnare l’andamento reale della discussione. Il modello di analisi descritto presenta una debolezza in relazione alla problematicita' della interpretazione del modello stesso: il modo formale secondo cui si e' sviluppata una discussione non e' infatti sufficiente a far capire cio’ che e' accaduto. Debbono pertanto essere valutati ulteriori aspetti relativi alla profondita' e allo spessore del dibattito, che forniscono informazioni sull’interesse generato dall’oggetto del dialogo e sull’articolazione e strutturazione di quest’ultimo. Considerando successivamente le repliche dirette ad un messaggio e rapportandole al numero dei partecipanti al forum o alla lista, si può valutare la capacita' del messaggio stesso di aggregare e creare una situazione di condivisione per la costruzione collaborativa di conoscenza. 

10.2.3 Corsi in rete

Obiettivi: organizzare e condurre corsi in rete 

Organizzare un corso di formazione online comporta fornire risposte ad interrogativi che riguardano la sua tipologia, i fattori che svolgono ruoli significativi nella determinazione di essa, la misura di utilizzazione delle tecnologie di rete, l'approccio metodologico più o meno rivolto in direzione della condivisione-cooperazione. Volendo schematizzare, si puo' dire che gli elementi e i fattori piu' importanti da tenere sotto controllo sono almeno tre: 

gli attori	
il processo	
il prodotto	

Gli elementi relativi ai tre fattori su cui riflettere nella organizzazione di un corso in rete sono: 
•	la dislocazione geografica dei partecipanti 
•	le disponibilità tecnologiche degli utenti 
•	le disponibilità tecnologiche dell'ente erogatore del corso 
•	le risorse umane 
•	la natura dei contenuti 
•	il grado di condivisione – cooperazione da attuare/consentire 

Si dovra' altresi' definire : 
•	il rapporto presenza – distanza 
•	il livello di interazione tutor-corsista 
•	il grado di personalizzazione del percorso didattico 
Possono costituire seri fattori di rischio per la riuscita del corso da non sottovalutare assolutamente: 
•	oggettive difficolta' di utilizzazione delle tecnologie da parte dei corsisti 
•	effettiva capacità del tutor di svolgere il suo compito on line 
•	affidabilita' delle infrastrutture hardware e software 
•	qualita' di contenuti 

Alcuni suggerimenti per chi intende organizzare un corso di formazione online: 

•	Selezionare le tecnologie in funzione dell' impostazione metodologica dell'attività 
•	Sperimentare a fondo gli strumenti tecnologici considerando adeguatamente le loro caratteristiche, i difetti, le limitazioni ... 
•	Riflettere sul fatto che lo strumento fondamentale di ogni proposta di formazione e' costituito dalla posta elettronica, che consente di affrontare e risolvere gran parte delle problematiche comunicative e formative 
•	Porre grande attenzione nella selezione e preparazione dei tutor, che dovranno avere esperienza di interazione online 
•	Definire preventivamente regole, comportamenti, azioni ma esser pronti a modificare il percorso formativo in funzione di specificita' e caratteristiche dei partecipanti nonche' a fronte di particolari evoluzioni del processo 

La presenza in un corso in rete di molteplici componenti sia umane che tecnologiche e l'intensa interrelazione che si stabilisce fra di esse a seguito di una metodologia basata sul lavoro collaborativo richiede, in fase di progettazione, una attenta riflessione oltre che su problematiche didattiche e sull'ambiente di comunicazione, sulle strategie di conduzione e sulle figure che devono metterle in atto. Nella gestione del corso si possono individuare le seguenti necessita': 

coordinare 		consigliare 		
organizzare 		esercitare 		
moderare		stimolare la discussione 		
facilitare 				

In relazione ad esse si tratta di definire delle modalita' di intervento che verranno attuate da una sola figura o da soggetti diversi - uno o piu' tutor, un esperto...- 

10.3 Progettazione di corsi in rete 

10.3.1 Progettare di corsi in rete 

Obiettivo: elaborare il progetto di massima di un corso in rete 

Nella progettazione di un corso di formazione online la prima riflessione da effettuare riguarda il "taglio" metodologico con conseguente definizione di obiettivi didattici e definizione delle strategie per raggiungerli. Ad essa segue la considerazione delle tecnologie, delle forme di comunicazione e delle modalita' di accesso all'informazione. A seconda delle situazioni possono poi essere considerati altri fattori e affrontate ulteriori problematiche. Si possono considerare almeno otto ambiti oggetto di progettazione (Draves 2000), raggruppati in tre momenti differenti.

Fase di pianificazione
In essa si devono considerare i seguenti elementi: 
•	fattori economici 
•	modello di classe virtuale 
•	pianificazione delle attivita' online 

Sviluppo del corso 
In tale fase e' necessario: 
•	predisporre i contenuti 
•	definire le modalita' di sviluppo dell'interazione 
•	mettere a punto criteri e strumenti di valutazione 

Fase di erogazione della formazione 
Gli elementi fondamentali da gestire sono: 
•	azione dei docenti o del tutor 
•	promozione del corso in rete 

Un altro schema progettuale sottolinea l'opportunita' di riflettere su due livelli nella predisposizione di un corso di formazione online. Il primo livello riguarda problematiche connesse all'attivita' educativa mediata dal computer, i ruoli e le funzioni di studenti, docenti, la modalita' di costruzione delle conoscenze. Il secondo comprende la pianificazione di tempi e modi, la programmazione delle attivita', la riflessione sull'evoluzione del processo di apprendimento, i criteri per la gestione ottimale di quanto accade - netiquette, monitoraggio delle discussioni...- gli strumenti per la valutazione. 
Altri autori suggeriscono cinque fattori importanti da considerare nell'approntare un progetto di corso in rete: 
•	modalita' di erogazione del corso 
•	impostazione didattica 
•	partecipazione e coinvolgimento dei corsisti 
•	gestione amministrativa e programmatica delle attivita' 
•	definizione dei ruoli 
Complessivamente si possono definire due tendenze progettuali. Alcuni studiosi insistono sulla fase di planning, ossia di pianificazione degli impegni e delle scadenze secondo una scaletta sulla base della quale avranno sviluppo le attivita' online da correggere opportunamente, in caso di necessita', per facilitare il raggiungimento degli obiettivi. Altri autori pongono in primo piano le problematiche relative all'interazione tra i partecipanti, definendo linee guida per l'azione dei tutor e criteri per l'utilizzazione delle risorse necessarie durante il corso. La scelta tra le due modalita' di approccio progettuale dipende dalle caratteristiche del corso. La prima puo' essere piu' opportuna per corsi instructor centered in cui il docente svolge un ruolo preminente o risulta necessario certificare rigorosamente la partecipazione mentre la seconda e' piu' vicina allo spirito costruttivista della costruzione sociale di conoscenze da parte del gruppo che apprende. 
Sebbene ogni aspetto di un corso in rete in fase progettuale abbia una sua specifica importanza, probabilmente gli elementi da tenere in maggiore considerazione sono quelli che riguardano il processo sia dal punto di vista delle interazioni fra i protagonisti che della pianificazione dei diversi momenti. Per riassumere, si riportano i cinque ambiti che il progettista deve considerare attentamente: 
•	infrastruttura tecnologica e criteri di selezione di strumenti e software da utilizzare 
•	strategie per la definizione della virtual classroom e per la gestione dell'interazione tra i protagonisti della formazione 
•	strutturazione dei contenuti e selezione delle risorse 
•	definizione del ruolo del tutor e di ogni altra figura coinvolta nel processo educativo e gestionale del corso 
•	precisazione dei criteri e degli strumenti per la valutazione della proposta formativa sia dal punto di vista dei costi che sul piano del profitto e della qualita' del risultato (modeldid/start.htm)

10.3.2 Ambiente di interazione

Obiettivo:progettare l’ambiente di comunicazione e condivisione

Nella organizzazione di un'attivita' educativa online uno dei primi problemi da affrontare e risolvere e' costituito dalla messa a punto dell'infrastruttura tecnologica attraverso cui erogare la formazione ed entro la quale far avvenire l'interazione fra i corsisti. Probabilmente non si tratta del maggior problema dell'intero processo tuttavia non bisogna sottovalutarne l'importanza in un contesto in cui l'apprendimento e' basato proprio sulle tecnologie e la cui soluzione investe aspetti sia economici che metodologico/didattici e gestionali. 
Sono possibili due alternative nella scelta della soluzione tecnologica per l'ambiente di interazione: 
•	ricorrere, almeno inizialmente, ad una struttura tecnologica minima (al limite, la sola posta elettronica) e di cui i soggetti coinvolti nella formazione sono di sicuro dotati e ne hanno esperienza d'uso , dando maggior importanza alle interazioni tra i protagonisti e alle figure capaci di gestirle. Tale soluzione (definita soluzione dosata in Calvani- Rotta, "Fare formazione in Internet") ha come punto di forza la semplicita' che favorisce l’interazione anche fra protagonisti poco esperti, liberandoli da preoccupazioni legate alle complessità di funzionamento. Naturalmente può non consentire la risoluzione di specifici problemi, di rispondere a particolari esigenze di erogazione di contenuti o lo sviluppo di forme di interazione complesse (mondi virtuali, chatting tridimensionale…). 
•	adottare una piattaforma tecnologica - groupware - in cui sono integrate le funzionalità di piu’ strumenti comunicativi (posta elettronica, forum web, bacheca elettronica, ambiente di chatting). Tale soluzione (definita soluzione integrata in Calvani- Rotta,"Fare formazione in Internet") presenta maggiore complessità nella utilizzazione e richiede, da parte dei discenti, il possesso di conoscenze e competenze informatiche di livello piu’ elevato. Il vantaggio è costituito dalla possibilità di interazioni diversificate all'interno del gruppo che apprende. Consente inoltre di far partecipare al processo di formazione altre figure oltre il docente e gli studenti, di effettuare operazioni quali archiviazione di dati e/o materiali, analisi, monitoraggio degli accessi, valutazioni…

10.3.2a Funzioni offerte dai sistemi per la Fad

Le funzioni tipiche fornite dai sistemi per la FAD si possono suddividere in diverse classi. Ciascun sistema può naturalmente fornire un insieme di funzioni integrate che coprono una o più delle classi possibili. Esistono poi alcune funzioni supplementari che sono presenti solo in pochi prodotti e, pertanto, non rientrano nella classificazione che segue:

1.	Supporto per l’interazione in tempo reale studenti/tutor - Sono le funzioni che consentono lo svolgimento di lezioni remote in tempo reale (tutoring real time, r/t, o sincrono): 
•	funzioni integrate di chat 
•	funzioni di lavagna elettronica (superficie virtuale visibile da tutti su cui il tutor può scrivere, disegnare, importare immagini, ecc.) 
•	funzioni che consentono a un tutor di "condurre" il gruppo degli studenti in una navigazione sul Web 
•	funzioni che consentono lo svolgimento di presentazioni (proiezione virtuale di lucidi), generalmente combinate con funzioni di tipo chat o lavagna elettronica. 

1.	Supporto per l’interazione in tempo reale studente/studente Sono le funzioni che consentono agli studenti di comunicare fra loro in tempo reale, sia durante una lezione che indipendentemente da essa. Gli strumenti per l’interazione r/t discussi al punto a) generalmente consentono anche questa interazione. In tal caso possono essere forniti dei meccanismi di controllo degli accessi per consentire al tutor di regolamentare la comunicazione da parte degli studenti. 
2.	Supporto per esercitazioni con voti - Funzioni che assistono lo svolgimento di test, sia a titolo di esercitazione sia intesi come veri e propri esami. Generalmente i test sono strutturati in modo tale che i risultati possano essere valutati automaticamente (risposte a scelta singola, multipla, per ordinamento, ecc., o un insieme di queste possibilità). In alcuni casi il tempo di inizio e la durata del test può essere anch’essa controllata dal sistema, indipendentemente dalla presenza in rete del tutor. 
3.	Supporto per la fruizione asincrona del materiale didattico Funzioni che consentono una fruizione del materiale didattico "avanzata" rispetto alla semplice navigazione di pagine Web (o alla semplice lettura di un testo), p.es. meccanismi di ricerca per keyword, o vere e proprie funzioni da DBMS per l’accesso all’informazione. 
4.	Supporto per la comunicazione asincrona studente/tutor - Funzioni che consentono allo studente di interagire con il tutor anche senza il vincolo della contemporaneità. I meccanismi più comuni in questo senso sono message system integrati o sistemi di tipo bulletin-board. 
5.	Supporto per la comunicazione asincrona studente/studente - Come sopra, ma fra studenti. Anche in questo caso i meccanismi tipici sono message-system e bulletin board. 
6.	Supporto per la realizzazione del materiale didattico - Funzioni di supporto per lo sviluppo di materiale didattico di qualità. Solitamente si tratta di funzioni che trasformano l’informazione fornita dal tutor in modo relativamente semplificato in ipertesti multimediali Web con meccanismi automatici di ricerca per contenuto, keyword, ecc.Altri meccanismi sono intesi a consentire ai tutor di modularizzare i contenuti del materiale didattico e sfruttare questa modularità per condividere moduli fra corsi, costruire i corsi a partire da moduli, ecc. Funzioni ancora più avanzate possono essere fornite per consentire al sistema di personalizzare automaticamente il contenuto dei corsi in base alle conoscenze pregresse degli studenti. Ancora un altro esempio sono meccanismi che consentono a un gruppo di tutor di collaborare da postazioni remote nello sviluppo del materiale. 
7.	Supporto per la gestione di conoscenze specifiche al corso - Funzioni intese a consentire agli studenti e al tutor di arricchire dinamicamente il materiale didattico con informazione generata durante il corso dalla discussione fra i partecipanti. Un meccanismo tipico è la gestione di Q&A (domande e risposte), che consente alla studente di accedere (anche via keyword o altri meccanismi avanzati) alle domande poste in passato al tutor (da lui o da altri studenti) e alla relativa risposta. Un altro esempio tipico è la possibilità di annotare in modo semplice il materiale didattico, sia individualmente da parte degli studenti (con visibilità delle annotazioni limitata al loro autore) sia da parte del tutor. 
8.	Supporto per la realizzazione di esercitazioni - Funzioni che assistono il tutor nella preparazione i test. 
9.	Supporto per l’amministrazione dei corsi (iscrizioni) - Supporto per la gestione automatica delle iscrizioni ai corsi. Solitamente costituita da una base di dati che contiene informazioni sugli iscritti ai vari corsi. 
10.	Supporto per il monitoraggio dei progressi - Supporto per il monitoraggio del livello di apprendimento degli studenti. Solitamente in termini della composizione automatica di un "curriculum" per ciascun studente che tiene traccia dei moduli che ha seguito, dei voti che ha preso nei vari test, ecc. Posso essere anche forniti meccanismi di "promozione" automatica degli studenti e di gestione automatica dei controlli degli accessi al materiale didattico, cosicchè, p.es., uno studente viene abilitato a seguire un certo modulo, automaticamente, non appena ha superato con successo i test relativi a eventuali moduli propedeutici. Altro strumento abbastanza diffuso è quello che consente al tutor di monitorare gli accessi degli studenti al materiale didattico. 

da "Tassonometria delle funzioni offerte dai sistemi per la FaD", Rapporto di Ricerca - Lo Stato dell'arte dei pacchetti sw della FaD (C.F.P. Vigorelli)

10.3.3 Sviluppo dei materiali

Obiettivo: definire le specifiche dei materiali da sviluppare

La produzione e la selezione di materiali didattici da fornire agli studenti se rivestiva una importanza fondamentale nei corsi di Fad di prima e seconda generazione, essendo tali corsi di tipo content-oriented, nella formazione in rete (FaD di terza generazione) diventa un problema da valutare e risolvere in una dimensione piu' ampia che risente sia della maggiore complessita' dell'ambiente di formazione che dell'approccio metodologico di taglio costruttivista. Tale tipo di approccio comporta la necessità di elaborare contenuti maggiormente flessibili nella consapevolezza che essi potranno esser messi in discussione, modificati e progressivamente adattati alle situazioni, agli stili di apprendimento, a particolari esigenze dai tutor, dagli esperti, dagli studenti. La costruzione sociale delle conoscenze da parte dei gruppi collaborativi, dei circoli e delle comunita' virtuali pertanto fa parlare di “materiali piu' leggeri” (Biolghini - Cengarle) che il tutor puo' rimodulare in corso d'opera attraverso il monitoraggio del percorso dell'utenza e i feedback che questa gli restituisce direttamente o nelle discussioni di gruppo. La possibilità di ripensare, ridefinire, riutilizzare materiali cambiando le proposte iniziali attraverso quanto prodotto nell'ambito dell'esperienza e' tipico di quel processo che va sotto il nome di knowledge building e, piu' in generale, knowledge management. 

Anche se il risultato delle interazioni del gruppo che apprende fornisce un importante contributo ai contenuti dell'esperienza di formazione, cio' non significa che la produzione di materiali strutturati non sia importante. Sulla maggiore o minore strutturazione dei contenuti naturalmente non esistono criteri generali in quanto dipende dall'obiettivo del corso e dal modello generale a cui l'esperienza fa riferimento. Possiamo comunque affermare che se l'attivita' ha come fine prevalente l'acquisizione di nozioni da parte dei discenti, si terranno in maggiore considerazione i contenuti in quanto tali (e, quindi, i materiali didattici da allestire) rispetto ad una proposta di tipo project-oriented dove contenuti e materiali nascono soprattutto dal confronto e dalla collaborazione. Val la pena di ricordare quanto Draves riporta a proposito delle caratteristiche dei materiali (essenzialmente da leggere, ma anche se di tipo multimediale on line) da mettere a disposizione dei corsisti. Essi dovrebbero essere organizzati secondo i seguenti requisiti: 
•	informazioni cruciali ( materiali che “devono essere letti”) 
•	informazioni importanti ( materiali che “dovrebbero essere letti” ) 
•	informazioni “godibili” ( materiali che “possono essere letti “) 
Affrontando la problematica relativa alle caratteristiche dei materiali non si puo' non considerare il fatto che in attività di formazione che si sviluppano in rete, uno dei nodi di fondo e' rappresentato dalla necessità di definire procedure che consentano di selezionare e quindi utilizzare risorse valide presenti on line mentre un altro aspetto da non sottovalutare, essendo i materiali distribuiti tipicamente pagine web, riguarda il design, le caratteristiche comunicative ed organizzative delle stesse, l'articolazione degli argomenti ... 
Nella strutturazione dei materiali e dei contenuti e' opportuno:

1.	definire una outline delle pagine Web su cui si basa o si appoggia il corso, utilizzando soluzioni a più livelli di approfondimento o di sviluppo. 
2.	rendere chiare le differenze tra le varie tipologie di materiali prodotti evidenziando almeno: 

•	suggerimenti didattici 
•	materiali da consultare 
•	gli approfondimenti 
•	gli esercizi e i compiti da svolgere e le regole di interazione 

Relativamente alla selezione delle risorse appare necessario aver cura di: 
•	segnalare risorse che possono rappresentare modelli, archetipi o paradigmi. 
•	proporre una selezione di risorse eterogenea e sufficientemente ricca. 
•	selezionare le risorse non solo per rispondere a specifiche problematiche ma anche per offrire spunti di riflessione di carattere piu' generale 
•	individuare risorse che possano diventare occasioni per riflettere sull'uso di Internet come mezzo per condividere esperienze e conoscenze 
(content/start.htm)

10.4 Qualità nei corsi in rete

10.4.1 Qualità nei corsi in rete

Obiettivo: valutare la qualità dei processi in rete e dell’apprendimento 

Il problema della valutazione della qualita' della formazione, sia essa a distanza che in presenza, è sempre complesso per la particolarità del processo oggetto di valutazione. Quando si considera la formazione online, si aggiungono ulteriori aspetti problematici specifici in relazione alla filosofia che la regola, alle dimensioni che prende in considerazione e al valore aggiunto che può fornire in esse. Pertanto, piuttosto che pensare di mettere a punto un elenco di criteri validi per tutti i contesti, sembra più opportuno effettuare confronti e considerazioni critiche tra differenti casi e/o tipologie per far emergere i fattori che incidono significativamente sulla qualita' della FaD online. Si possono altresi' individuare dei criteri di base, rimandando la definizione di ulteriori parametri alle particolari caratteristiche che l’esperienza deve possedere e all'ambito in cui viene praticata. Gli ambiti “generali” entro cui possono essere definiti dei criteri di qualita' per ogni processo formativo possono essere quelli relativi a: 
•	struttura del corso – leadership, risorse umane, adeguatezza tecnica, chiarezza ed efficacia della struttura organizzativa, del modello didattico... 
•	processo – integrazione/interazioni con segreteria e organi di gestione, qualità della valutazione e supporto in itinere... 
•	valutazione – dei partecipanti, delle conoscenze acquisite, della capacità di trasferire conoscenze in altri contesti...- 
Considerando l’online learning a tali parametri per una valutazione di tipo generale se ne aggiungono altri specifici in relazione alla particolarità di questo tipo di formazione: 
•	accessibilita' dell’interfaccia 
•	personalizzazione del percorso formativo 
•	interazioni verticali con tutor ed esperti 
•	interazioni orizzontali con gli altri della comunità di apprendimento. 
Si possono indicare alcuni criteri di valutazione applicabili in un modello di formazione a distanza supportata dalle reti. In un corso di formazione in rete in cui il processo di apprendimento è un evento sociale, gli indicatori tipici per la valutazione delle attività formative non possono che essere quelli strettamente connessi alla socialità del processo, quali:
•	Analisi statistico-quantitativa dei messaggi 
•	Analisi dei contenuti dei messaggi e delle interazioni in rete 
•	Questionari: anche se non sono gli strumenti migliori per esaminare un processo complesso come la formazione in rete, possono essere utilizzati per raccogliere informazioni 
•	Interviste 
•	Diario dei partecipanti (qualità/start.htm)

10.4.2 Un modello di valutazione per interventi formativi a distanza

Il materiale che segue e' tratto dalla bozza del rapporto della ricerca promossa dal gruppo interprogettuale di valutazione nato dal protocollo di intesa stipulato tra il Consorzio Andromeda (IFOA, POLIEDRA, SINFORM) ed il CNOS – FAP Veneto - Giugno 1999. Il rapporto individua tre fasi di valutazione: 

•	la valutazione ex ante 
•	la valutazione in itinere 
•	la valutazione ex post 

VALUTAZIONE EX ANTE
"...La valutazione nella fase ex ante riguarda: 
1.	il percorso formativo 
2.	i materiali didattici 
3.	il sistema e gli strumenti di valutazione e di monitoraggio 
4.	le strutture e i servizi di sostegno e di guida 
Nel progetto di formazione, il percorso formativo dovrà contenere:
•	l' analisi del bacino di utenza e descrizione delle caratteristiche dei destinatari; 
•	l'identificazione dei pre-requisiti; 
•	la presenza sistematica di attività esercitative, di un apparato di valutazione, di un adeguato livello di interazione tra l’allievo e la struttura formativa; 
•	la possibilità di realizzare un "contratto formativo"; 
•	una corretta formulazione degli obiettivi formativi secondo i diversi livelli di complessità (tassonomia) e un corretto rapporto tra natura e qualità degli obiettivi formativi e qualità delle strategie didattiche; 
•	una chiara organizzazione logica e temporale delle principali funzioni didattiche; 
•	un sistema di strumenti di valutazione (iniziale, formativa, sommativa) appropriato ad obiettivi, strategie didattiche e contenuti; 
•	servizi di sostegno e guida; 
•	il sistema dei media. 
Per quanto riguarda i materiali didattici sono accettabili materiali prodotti ad hoc, ma anche già esistenti, eventualmente adattati, purchè siano verificati i criteri di qualità/idoneità ai contenuti del percorso ed alla strategia didattica." Per i materiali didattici sono poi indicati numerosi criteri di qualità/efficacia sia per l’area metodologica-contenutistica sia per le caratteristiche di materiali specifici su supporto cartaceo, audiovisivo e informatico
Per quanto concerne i sistemi di valutazione e di monitoraggio dell'apprendimento sono indicati come necessari:

•	la presenza di prove nelle fasi iniziale, intermedia e finale 
•	la somministrazione di prove di valutazione formativa molteplici 
•	lo svolgimento della prova finale con supervisione del tutor al fine di garantire sufficiente credibilità al giudizio di valutazione 
•	la raccolta e conservazione dei dati valutativi degli allievi in un archivio (dossier allievo) 
Per quanto attiene strutture e servizi di sostegno e di guida dello studente sul piano didattico e su quello organizzativo sono raccomandate: 

•	la presenza di figure specializzate nel sostegno e nella guida di studenti a distanza (tutor) 
•	la presenza di esperti disciplinari e/o metodologici nel percorso FAD, 
•	la stipulazione di un contratto formativo tra tutor ed allievo 
•	la descrizione chiara e precisa (qualitativa e quantitativa) delle tecnologie disponibili per i servizi di sostegno 

LA VALUTAZIONE IN ITINERE
"…risponde all’esigenza .... di avere, durante lo svolgimento del percorso formativo, una cognizione il più possibile esatta e completa dell’efficacia e dell’efficienza del servizio che sta erogando. Scopo primario del monitoraggio è dunque quello di individuare e segnalare eventuali criticità nel funzionamento del sistema, per consentire al centro erogatore di predisporre le necessarie azioni correttive. Le informazioni raccolte in fase di monitoraggio, tuttavia, servono anche ad alimentare il processo di valutazione ex post." Se la valutazione ex ante si concentra sulle caratteristiche del progetto e su quelle dei materiali didattici, la valutazione in itinere focalizza l'attenzione sulla rilevazione dei progressi effettuati dagli allievi nell’apprendimento (efficacia) e sul monitoraggio del processo (efficienza), con particolare riferimento all’uso delle risorse (servizi di sostegno e media). 

La valutazione in itinere coinvolge: 
1.	il formatore/tutor che somministra gli strumenti di valutazione e raccoglie i dati rilevando anche le richieste di assistenza, segnalazioni di gradimento o difficoltà; 
2.	il coordinatore del corso che prende visione dei dati sulle prove di valutazione durante il percorso; 
3.	il singolo allievo che compila il questionario di soddisfazione/difficoltà durante il percorso. 

"I dati per la rilevazione statistica relativa al processo formativo possono essere raccolti e compilati a cura della segreteria e/o del coordinatore del corso o rilevati in maniera automatizzata dal sistema informativo. Essi sono indicatori dell’efficienza del sistema." 
Il monitoraggio in itinere deve riguardare:

•	l’accessibilità ai materiali didattici 
•	i servizi di sostegno 
•	le interazioni didattiche-organizzative 
•	l’uso delle risorse 
•	il sistema automatico 

VALUTAZIONE EX POST 
La valutazione ex post "…è di particolare interesse...in quanto fornisce una misura del funzionamento dell’apparato formativo e un confronto tra le risorse impiegate e i risultati ottenuti…Il modello di valutazione proposto dovrebbe consentire, in caso di risultati negativi, di risalire alle cause dell’insuccesso, producendo una ‘diagnostica’ dell’intervento, permettendo di migliorare, nel futuro, le componenti inidonee. Questa fase della valutazione si concretizzerà pertanto prevalentemente in una auto-valutazione che il Centro erogatore farà al proprio interno." 
La valutazione ex post, come quella in itinere, coinvolge:

1.	il formatore/tutor 
2.	il coordinatore del corso 
3.	il singolo utente 

Oltre agli strumenti di rilevazione già segnalati per la fase precedente, l'allievo compilerà un secondo modulo di rilevazione dopo n mesi dalla fine del percorso (valutazione differita). Nella valutazione ex post inoltre deve essere stimato il livello di utilizzo a consuntivo delle risorse e (analisi del bacino di utenza, frequenza di utilizzo e stima del rapporto costi/efficienza). 

Bibliografia essenziale

Didattica
A. Calvani - Elementi di didattica - Carocci 
A. Calvani - Manuale di tecnologie dell'educazione - Edizioni ETS 
A. Calvani - Educazione, comunicazione e nuovi media - UTET Libreria 
B.M. Varisco, V.Grion - Apprendimento e tecnologie nella scuola di base- UTET Libreria 

Formazione in rete
A. Calvani - M. Rotta - Comunicazione e apprendimento in Internet - Erickson 
A. Calvani - M. Rotta - Fare formazione in Internet - Erickson 
D. Biolghini - M. Cengarle - Net Learning - ETAS 
G. Trentin - Didattica in rete - Garamond 
G. Trentin - Insegnare e apprendere in rete - Zanichelli 

Comunicazione in Internet
C.C. Porcella, S. Tagliagambe, G. Usai - La comunicazione nell'era di Internet - ETAS 
L. Paccagnella - La comunicazione al computer- il Mulino 
P. Wallace - La psicologia di Internet- Raffaello Cortina Editore 

Per lo studio di un caso
G. Trentin - Telematica e formazione a distanza, Il caso Polaris - FrancoAngeli 

Link interessanti

Formazione in rete: link attivi a risorse online

	FORMAZIONE IN RETE 		

A.Roncallo- Appunti sulla collaborazione nella formazione a distanza

A.Perra- La formazione a distanza 

Glossario europeo della formazione aperta e a distanza

G. Trentin- Formazione a distanza: nuovi orientamenti
L.M. Harasim - On line education: a new domain

M. Riel - I circoli di apprendimento

M.Rotta- La rete come supporto per la formazione degli insegnanti 

	AMBIENTI INTEGRATI PER LA FORMAZIONE - GROUPWARE 		

http://www.click2learn.com 	
http://www.blackboard.com 	
http://www.nicenet.org 	
http://www.maestra.net 	

	APPRENDIMENTO COLLABORATIVO, AMBIENTI DI APPRENDIMENTO, CLASSI VIRTUALI		

Apprendimento collaborativo
Una definizione di lavoro cooperativo 
Apprendimento collaborativo basato sul computer
Articolo che si propone di delineare un ambito promettente di utilizzo dei computer e delle telecomunicazioni nella formazione:l’apprendimento collaborativo basato sul computer 
Collaborative aspects of online learning
Saggio sul carattere collaborativo della FaD 
E-mail for the classroom teacher
La posta elettronica come strumento per la costruzione di un ambiente di apprendimento 
Il Costruttivismo e le sue Radici
Didattica costruttivista 
Interactivity in the Learning Environment
Analisi dell'interattività come una risposta elaborata dallo studente agli stimoli provenienti dall'ambiente di apprendimento 
Preparing for Virtual World Classrooms
A Learning Web Approach along the Information Superhighway 
Virtually Deschooling Society
Descrizione delle potenzialità educative di internet e innovativi modelli di trasmissione delle conoscenze 

	REALIZZAZIONE DI CORSI ONLINE		

Taking Instruction Online: The Art of Delivery
Nello scritto vengono definiti i caratteri principali dell'insegnamento a distanza: dati, teorie, metodologie 

	TECNOLOGIE PER L'INSEGNAMENTO IN RETE		

Asynchronous Distance Education 
Cinque punti per la risoluzione dei problemi legati all'education online 

	TELEMATICA E DIDATTICA		

Distributed Constructionism
Utilizzo delle reti per attività collaborative finalizzate allo sviluppo delle comunità di apprendimento. 
La telematica nella didattica: come e quando
I possibili ruoli e significati che la telematica può rivestire nei diversi momenti della didattica 

	VALUTAZIONE DEI CORSI IN RETE		

Evaluation and Selection of Web Course Management 
Un saggio su come selezionare e valutare un corso in rete 
Evaluation in on-line education
La valutazione nel campo dell'educazione on-line 
Instruction on the Web: The Online Student's... 
Criteri di valutazione di un corso on line 

	RIVISTE ONLINE 	

Form@re

	L'archivio della rivista online contiene contiene interessanti articoli su temi centrali relativi alla formazione a distanza utili per l'approfondimento di varie problematiche; si riportano di seguito temi ed articoli di alcuni numeri significativi	
n. 1 maggio 2001
Editoriale
di Antonio Calvani 
Online education (o formazione a distanza di terza generazione)
di A. Calvani e M. Rotta
Collaborazione o cooperazione?
di E. Del Carratore
Formazione in rete: quali dimensioni?
di A. Calvani 

n. 3 settembre 2001
Editoriale
di Roberto Trinchero
Valutare le competenze nella formazione online
di R. Trinchero
L'importanza dell'autovalutazione nella formazione online
di R. Trinchero
Dalla valutazione dell'apprendimento alla
valutazione dell'ambiente di apprendimento
di I. Benedetto 

n. 4 ottobre 2001
Editoriale
di Pier Giuseppe Rossi 
Le reti e gli spazi dell'ambiente
di P.G. Rossi
Ambienti on line e corsi in presenza
di P.G. Rossi
Il tutor negli ambienti per la formazione on line
di S. Cacciamani
Dal progetto dell'ambiente: un modello di percorso
di V. Talamonti
La scelta dell'ambiente e le tecnologie
di G. Alessandri
Ambienti: alcuni esempi
di V. Magra

n. 5 novembre 2001
Editoriale
di Guglielmo Trentin 
Il rapporto fra qualità e interattività
di G. Trentin 
Un approccio metodologico all'analisi 
qualitativo-quantitativa
di S. Bocconi, V. Midoro e L. Sarti
Misurare la qualità del processo 
di progettazione e sviluppo di un sistema di e-learning
di S. Bronzino
Comunità professionali in rete e qualità della 
formazione continua
di L. De Pietro
Il rapporto costo/qualità di G. Trentin 

n. 7 gennaio 2002
Editoriale
di Italo Tanoni
Il contesto educativo: punto di partenza per 
la formazione a distanza
di I. Tanoni
Gestire e organizzare la comunicazione on line
di E. Foglia
Tecnologie e Groupware nella formazione del tutor di rete
di M. Castellani
L'usabilità del website: banco di prova per il tutor di rete
di R. Teso

n. 8 febbraio 2002
Editoriale di Mario Rotta
Il tutor online: tipologie di M. Rotta
Il tutor online: modalità di M. Rotta
Il tutor online: piani d'azione di M. Rotta
Casi: il ruolo del tutor nell'apprendimento collaborativo 
di E. Del Carratore
Il tutor online: testimonianze a cura di M. Rotta 

n. 9/10 marzo/aprile 2002
Editoriale di Antonio Calvani
E-learning: un modello per la formazione online di A. Calvani e M. Ranieri
E-learning all'Università.
Analisi di un caso: il Corso di laurea in Formatore multimediale
dell'Università di Firenze di M. Ranieri

Casi ed esercitazioni