Piano Nazionale di Formazione Degli Insegnanti sulle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione

Percorso Formativo B

Modulo 9 – Formazione professionale 
continua e TIC

Dispensa a cura di Tonina Puggioni

9.1 Open learning

9.1.1 Il concetto di open learning
Percorso B – modulo 9 – unità 1 – nodo 1

Obiettivi: Definire l'idea alla base dell'open learning e le condizioni per poterlo realizzare

9.1.1

Il termine di Open Distance Learning (ODL)  è stato diffuso nell'ultimo decennio attraverso le "politiche formative" della Comunità Europea, e combina i due concetti di "apprendimento aperto" e di "apprendimento a distanza" e comprende l'uso sistemico delle Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione (ITC).

Il Memorandum del dicembre 1999 della Commissione Europea ha introdotto per la prima volta il termine Open Distance Learning – ODL da allora è sempre più stato accettato e usato da ricercatori, operatori e policy makers dei vari Paesi. L'ODL ha costituito un elemento prioritario nel programma relativo all'istruzione e alla formazione SOCRATES, ma anche in altri programmi come MEDIA 2 e INFO 2000, ESPRIT, TELEMATICS e in collegamento con due Task Forces sul "Software Educativo Multimediale" e sull'"Insegnamento Multimediale", che ha varato 46 progetti di innovazione tecnologica e pedagogica nel campo dell'istruzione e della formazione professionale. 

Il primo concetto di "apprendimento aperto" o "flessibile" riguarda qualunque processo formativo – che si realizzi nella fedeltà o nel superamento delle unità di spazio e di tempo, connaturate all'insegnamento in presenza- ed è caratterizzato da tre condizioni:
•	l'offerta individualizzata di messaggi educativi differenziati in relazione alla diversità degli allievi e dei contesti sociali; 
•	l'autonomia-responsibilità degli allievi nelle fasi del processo formativo(analisi dei bisogni, progettazione, percorsi di realizzazione, valutazione); 
•	l'esercizio professionale delle funzioni di mediazione culturale, di consulenza metodologica e di sostegno nell'azione da parte del docente/tutor. 

Il secondo concetto di "apprendimento a distanza" - sviluppato quasi sempre in contrapposizione con il tradizionale insegnamento in classe - implica strategie "mediatizzate" di interazione didattica (tecnologie comunicative di processo e di prodotto) tra docenti - esperti – tutor – allievi attraverso l'interconnessione (virtuale) dei luoghi e dei tempi (sincrona/asincrona) .La riflessione pedagogica e la ricerca educativa, in particolare quella empirico-sperimentale, intorno all'"istruzione a distanza" hanno contribuito a definirne le caratteristiche strutturali (pianificazione da parte di un'organizzazione educativa della produzione – trasmissione di materiali didattici) e metodologiche (nuove forme interattive determinate dalle condizioni crono-tipologiche in cui si sviluppano i processi di insegnamento e di apprendimento). 

Il successo dei sistemi di formazione a distanza, nell'istruzione universitaria e in quella degli adulti, ha potuto contare sulla ricerca applicata non solo nell'ambito dell'economia dell'istruzione e delle tecnologie educative ma anche nell'ambito della didattica sperimentale e della psico-pedagogia dell'apprendimento.

9.1.2 Gli elementi che ne caratterizzano il processo
Percorso B – modulo 9 – unità 1 – nodo 2

Obiettivi: Descrivere gli elementi costituenti un processo di open learning e le loro relazioni

9.1.2

L'evoluzione storica della Formazione o Istruzione a Distanza (FAD o IAD) è stata segnata-determinata dallo sviluppo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione a stampa, audiovisive, informatiche, telematiche. 

Ricordiamo che le tre funzioni classiche dei media sono la registrazione-conservazione dei messaggi su diversi supporti, la moltiplicazione –riproduzione in copia dei messaggi, la distribuzione-trasmissione a distanza dei messaggi, a cui si sono aggiunte le nuove funzioni della multimedialità intesa come integrazione tecnologico-comunicativa dei diversi media e dell'interattività intesa come azione modificatrice del messaggio da parte dell'utente trasformato così in "prosumer" (produttore-consumatore). 

Con l'esplosione delle comunicazioni di massa (radio e televisione  in diretta, registrazioni audio, musicali, audiovisive, si sono estese le modalità di registrazione, moltiplicazione e distribuzione ma non è mutata la caratteristica fondamentale dell'apprendimento a "distanza" come "studio individuale e indipendente" (lettura, visione, ascolto) di contenuti scientifico-disciplinari organizzati da materiali didattici uniformi e verificato tramite esercizi e prove. 

Nell'ultimo decennio con l'uso costante del computer nell'insegnamento e della telematica con l'interconnessione in Internet si sta imponendo la Web-Based Instruction. 

D.Keegan nel 1990 dice che l'istruzione a distanza vera e propria deve essere caratterizzata da: 
•	Un sistema di insegnamento-apprendimento fortemente strutturato e organizzato, con preferenza per le forme istituzionalizzate; 
•	L'apertura a grandi numeri di fruitori giovani e adulti, spesso esclusi dai percorsi scolastici e formativi tradizionali; 
•	L'adozione di metodologie di comunicazione interattiva con gli allievi e di sostegno –guida-controllo-valutazione nell'apprendimento. 

9.1.2a Il principio innovativo dell’ODL

Il principio innovativo dell'Open Distance Learning non sta tanto nel trasferire i compiti di insegnamento dai luoghi protetti della formazione in presenza a quelli aperti delle tecnologie dell'informazione o nell'utilizzare la relazione tra processi di informazione-conoscenza-apprendimento per passare da modelli trasmessivi a modelli interattivi dell'apprendimento, quanto piuttosto nel "personalizzare il cambiamento", attraverso l'interazione conversativa e cooperativa, che costruisce saperi e competenze nella con testualità sociale. 

La formazione deve dunque mantenere la sua originale qualità pedagogica di azione educativa intenzionale che, provenendo dall'esterno, provoca un evento interno al soggetto, interrogandolo sul suo progetto di sviluppo integrale e non solo su processi, funzioni e prodotti dei suoi apprendimenti.

L'uso progressivo e integrato dei tre modelli di didattica va in questa direzione.
Le tecnologie multimediali e telematiche rappresentano una condizione nuova per ricomporre le tre modalità con cui si sono finora separate le azioni formative: quella "istituzionale" dei sistemi di istruzione, quella "relazionale" della comunicazione interpersonale anche nelle sue forme mediatizzate e quella "discreta" dei contesti delle organizzazioni sociali e del lavoro.

9.2 Risorse per la formazione continua

9.2.1 Analisi dell’offerta formativa
Percorso B – modulo 9 – unità 2 – nodo 1

Obiettivi: Identificare i propri bisogni formativi e l'offerta relativa. Valutare i modi di raggiungere gli obiettivi e i prerequisiti necessari. Riconoscere i costi coinvolti

9.2.1

La grande chance dell'Open Distance Learning è quella di proporsi come ' just in time'; un apprendimento "on demand" e non " in store", tipico dell'istruzione curricolare, dove è spesso problematico il recupero semantico delle informazioni, perché non si osa più chiedere ciò che si dovrebbe già sapere ma che si è dimenticato.

L'analisi dell'offerta formativa richiede la chiarificazione di due questioni: il ruolo della multimedialità nel processo di conoscenza e le metodologie di controllo del dialogo didattico. 
Se infatti l'ODL implica la creazione di "un ambiente formativo determinato dall'uso integrato di tecnologie dell'informazione e della comunicazione", allora è necessario che nella sua progettazione vengano valorizzate le potenzialità tecnologico-comunicative dei diversi media, le originalità rappresentative-semantiche-espressive dei diversi linguaggi implicati, le specificità formativo –didattiche delle diverse metodologie di insegnamento-apprendimento .

Una progettazione di qualità affida di conseguenza " funzioni didattiche" distinte (intese come azioni insegnativo-comunicative condizionanti i processi di apprendimento) ai diversi media, e in particolare a quelli che fanno riferimento ai linguaggi analogici (iconici e audiovisivi, statici e cinetici) e ai linguaggi digitali (informatici e multimediali).

L'attivazione di "ambienti formativi tecnologici" comprensivi di forme di didattica a distanza, durante la preparazione universitaria dei futuri insegnanti (laurea e specializzazione) e l'aggiornamento in servizio della professionalità docente, presenta cinque ordini di vantaggi rispetto agli ambienti formativi tradizionali: 
•	la disponibilità (produzione ad hoc ed uso adatto) di materiali strutturati secondo una pluralità di linguaggi (a stampa, audio-visivi, informatici) e organizzati in unità didattiche, "pacchetti", moduli, courseware; 
•	la possibilità di usare (e quindi scegliere) modi e media diversi di comunicazione didattica sincrona per via testuale, orale o audiovisiva (chat, audio-videoconferenza), asincrona e a distanza per via testuale (computerconferenza e posta elettronica) o per via multimediale (materiali cartacei, audiovisivi, ipermediali); 
•	una organizzazione sistemica delle azioni formative, distinguendo non solo gli obiettivi e i metodi per lo studio dei testi, per le attività di laboratorio, per il tirocinio ma pianificando le risorse umane e tecnologiche, approntando un apparato docimologico per la verifica e il sostegno individualizzato dell'apprendimento, valutando e migliorando la qualità dei processi e del sistema di istruzione; 
•	il governo dei fattori affettivo-motivazionali dell'apprendimento attraverso un dosaggio scientifico tra la quantità delle informazioni da elaborare (materiali strutturati e media scelti) e la qualità delle decisioni sollecitate e quindi la significatività educativa delle esercitazioni, dei "casi" proposti e dei problemi risolvibili (arricchimento in situation della professionalità); 
•	la sperimentazione di un "clima" educativo e didattico collaborativi e dialogico valorizzante l'autonomia, le differenze individuali, la variazione dei percorsi curricolari, le diversità contestuali, il confronto delle scelte personali e di gruppo, la costruzione di conoscenze e competenze condivise. 

9.2.2 Scelta e erealizzazione di un percorso formativo
Percorso B – modulo 9 – unità 2 – nodo 2

Obiettivi: Scegliere un percorso formativo in relazione all'analisi dell'offerta ed essere in grado di realizzarlo

9.2.2

Possiamo proporre tre esempi di come "funzionalizzare" nell'ODL, video, software e CD-ROM in combinazione con i materiali a stampa: 

Pensiamo all'uso del video nello "studio dei casi", che sostituisce all'astrattezza delle conoscenze disciplinari - organizzate secondo leggi scientifiche  in grado di spiegare l'andamento dei fenomeni naturali, umani, sociali, artificiali- la concretezza di una gamma di casi, "microcosmi complessi ma facilmente dominabili". 

Lo studente, guidato attraverso strumenti-tecniche di osservazione –raccolta-elaborazione delle informazioni viene aiutato nella ricerca del metodo corretto per risolvere il problema posto dal caso. 

Può acquisire così abilità pratiche di natura processuale, trasferendo le conoscenze dichiarative (sapere cosa) in conoscenza procedurale, cioè in "sapere come" impiegare/usare i concetti, le regole, i principi, selezionando-recuperando la situation,, che "simula" comunque la realtà. 

Allo stesso modo il software didattico dovrebbe modellizzarsi sugli ITS (Intelligent Tutoring Systems) che dagli anni '80 cominciano a tradurre i sistemi Esperti, prodotti nei laboratori di ricerca sull'Intelligenza Artificiale e fondati sulle strategie di dialogo nella costruzione delle conoscenze. In essi si operava una modellizzazione del processo comunicativo tra insegnante ed allievo. E ciò attraverso l'interazione di tre moduli: uno contenente un dominio di conoscenza definito (modulo esperto), uno contenente le "regole " didattiche seguite concretamente da un insegnante competente (modulo docente), un terzo –vuoto-destinato a contenere la progressiva costruzione delle conoscenze durante le sessioni di "dialogo" con il sistema (modulo studente). Il modulo studente, in base alle risposte provenienti dall'allievo e rappresentanti le sue conoscenze e/ o misconoscenze, le confronta con quelle del modulo esperto, generando ad hoc l'intervento didattico successivo. 
Si cerca in questo modo di costruire il percorso metodologico di costruire le categorie comunicative dell'insegnare attraverso il dialogo con lo studente. Le competenze dell'insegnante/ tutor e competenze dell'allievo/ricercatore si condizionano e si affinano così nell' interazione comunicativa diretta o mediata dal software intelligente. 

9.2.2a Apprendimento per ricezione

Adottare un sistema di Open Distance Learning non vuol dire solo uso di tecnologie di comunicazione sincrona e asincrona per ricreare condizioni di interazione educativa, ma piuttosto progettare "ambienti tecnologici di formazione a distanza" in cui integrare i tre principali paradigmi didattici dell'apprendimento : razionalista-informazionista, sistemico-interazionista, costruttivista-sociale. 

Il paradigma razionalista-informazionista dell' "apprendimento significativo per ricezione" secondo la formulazione di D. Ausuble, concepisce la comunicazione in generale e quella didattica nello studio specifico, come trasferimento di informazione e quindi come trasmissione di messaggi da un emittente (insegnante) ad un ricevente(allievo). Il movimento del flusso comunicativo è bidirezionale e presenta la seguente struttura: 
•	Emissione/erogazione dal docente dai testi agli allievi dello stimolo-messaggio da apprendere; 
•	Informazione di ritorno (feed back in tempo reale/differito) dall'allievo al docente-tutor sul che cosa e sul come (tramite domande, esercizi, prove di valutazione) è stato ricevuto-interpretato lo stimolo-messaggio, rinforzo o correzione –compensazione del cosa e del come (ed emissione di un nuovo stimolo) ancora dal docente /tutor all'allievo. 

Ritenendo il testo scritto come mezzo prioritario in questo modello di comunicazione didattica, sono state enfatizzate alcune caratteristiche come la sua dimensione fortemente pragmatica, la completezza monografica, l'autosufficienza anche lessicale, la linearità e concretezza del ragionamento, la sequenzialità degli argomenti, l'esplicitazione degli obiettivi e del percorso didattico.
Si tratta cioè di un "sapere cosa", del trasferimento di conoscenze preposizionali, di un sapere statico e dichiarativo, di una competenza verbale fondata sulla memorizzazione, di abilità nel produrre risposte corrette individuando distrattori lessicali e semantici, di un apprendimento di fatti/fenomeni spiegati scientificamente in base ad un dei quattro modelli (deduttivo, probabilistico, funzionale, genetico).

Resta inoltre la natura dichiarative della conoscenza, anche quando il supporto alla comunicazione linguistica invece della carta stampata è la registrazione audio-visiva di lezioni verbali o quella digitale di testi, scaricabile anche in rete. 
L'Open Distance Learning si arricchisce quando a queste forme di "auto-apprendimento con supporto di materiali " si integra l'"apprendimento per scoperta" caratteristica del paradigma sistemico-interazionista che considera appunto la comunicazione didattica come "sistema tecnologico di relazioni interpersonali" per cui la conoscenza è ricerca di senso, qualificata dagli strumenti della mediazione dialogica fra gli attori. 

In questo modello l'oggetto della conoscenza non è più il "sapere cosa" ma il "sapere come e quindi si tratta di esplorare la realtà, di intervenire nei fenomeni ponendo i problemi e ricercando le procedure di soluzione, di collegare le procedure concettuali con le procedure discorsive, di utilizzare strategie analogiche di produzione-organizzazione-rappresentazione delle conoscenze, come gli "schemi", le "mappe concettuali", le "mappe formativo.topologiche", gli "script". Fondamentale diventa il processo di conoscenza che si realizza nell'esperienza formativa, le cui parole-chiave sono progetto, trasformazione, cambiamento, intenzionalità. 
Il ruolo dell'insegnante non è più quello di trasferire conoscenze dichiarative o di spiegarle meglio per assicurare una corretta decodificazione-interpretazione, ma piuttosto quello di aiutare a scegliere il metodo corretto per risolvere problemi, proponendo vie operative per far pratica ed  utilizzando media di comunicazione in grado di creare contesti amichevoli ed emotivamente coinvolgenti. 

9.2.3 Valutazione dei risultati
Percorso B – modulo 9 – unità 2 – nodo 3

Obiettivi: Valutare i risultati ottenuti dopo un processo di formazione

9.2.3

Nell'istruzione in presenza, come in quella a distanza, la trasmissione delle conoscenze  (nel primo caso prevalentemente verbale, nel secondo caso a stampa ma anche audiovisive e informatiche) ha carattere rigidamente collettivo (la classe, l'aula universitaria con centinaia di studenti o le centinaia di corsisti a distanza), mentre il controllo degli apprendimenti si svolge, al contrario, individualmente, riguardando il singolo allievo.

Affinché i due momenti siano collegati e i risultati della valutazione abbiano una apprezzabile ricaduta sulla successiva comunicazione, nell'insegnamento in classe come in quello a distanza, si dovrebbe seguire la strategia del "mastery learning" di Bloom, secondo cui la relazione tra le caratteristiche (emotive e cognitive) degli allievi in ingresso e i risultati dell'apprendimento non è diretta, interponendosi con un ruolo causale determinate l'intervento educativo e didattico. 

Per poter far raggiungere a tutti la "padronanza" predefinita è necessario infatti che: 
•	l'attività didattica proceda sulla base di una programmazione in cui si definiscono obiettivi finali e intermedi da raggiungere; 
•	la valutazione accompagni il percorso di studio, verificando con continuità il conseguimento da parte di ciascun allievo dei singoli obiettivi;
•	la proposta didattica venga adattata a seconda dei dati forniti dalla valutazione formativa.

Vengono predisposti e attuati interventi didattici di compensazione –recupero, sostegno, consolidamento ed estensione degli apprendimenti; La valutazione sommativa, a consuntivo dei risultati ottenuti, stabilisca sia il livello delle competenze terminali degli allievi sia la validità delle soluzioni didattiche.

Il punto focale è la "qualità dell'istruzione" che per B. Vertecchi si intende "la misura dell'adeguatezza degli stimoli, dell'esercizio e del rinforzo dell'apprendimento alle necessità dei singoli allievi", e propone che anche nella istruzione a distanza si intervenga a modificare i messaggi costruiti per un "allievo virtuale" in " messaggi di istruzione per l'allievo reale". 
Il salto della formazione in rete non è dato solo dalla flessibilità ma anche delle possibilità di adattare la proposta formativa attraverso un efficace comunicazione a più livelli.
La frequente interazione fra gli studenti, e gli studenti e il tutor, permette a quest'ultimo di monitorare/aggiornare in tempo reale sia lo stato di avanzamento del corso sia il processo di acquisizione delle conoscenza da parte di ogni partecipante. 
Questa interazione consente una vera e propria valutazione in itinere sia del corso che dei partecipanti, permettendo al docente di modificare, rinforzare e modellare l'intervento didattico formativo alle esigenze dei partecipanti che giornalmente possono essere rilevate dalle discussioni che si sviluppano in rete. 

9.3 Comunità di pratica degli insegnanti

9.3.1 Il lavoro nella Comunità di pratica degli insegnanti
Percorso B – modulo 9 – unità 3 – nodo 1

Obiettivi: Individuare e usare gli strumenti tipici dell'interazione nella comunità (siti web, riviste, mailing list, forum, news...)

9.3.1

Tutti sostengono che l'interazione fra gli attori del processo formativo (insegnanti/tutor e allievi, allievi e allievi) è un elemento determinante nell'insegnamento e nell'apprendimento, eppure dalle ricerche e dalla valutazione dei dati non è chiaro se l'interazione migliori la qualità dell'apprendimento nella maggior parte dei programmi di istruzione a distanza. 

La ricerca ci dice con sicurezza che l'interazione è importante perché stimola positivamente le variabili motivazionali degli allievi come degli insegnanti/tutor, con evidenti benefici di ritorno per l'istituzione, l'ente, l'agenzia che offre il servizio formativo.

Negli ultimi vent'anni le tecnologie della comunicazione sincrona e asincrona hanno permesso di innovare le interazioni a distanza uno a uno, uno a molti, molti con molti, attraverso il lavoro individuale, di massa, in piccoli gruppi. In particolare il focus pedagogico è posto oggi sul dialogo tra allievi e allievi, tra e dentro i gruppi, che rende possibile nei progetti di Open Distance Learning la costruzione di "comunità virtuali" attraverso il lavoro di rete e la Web-Based Instruction. 

Audioconferenze, videoconferenze, computerconferenze, teleconferenze sono sperimentate e utilizzate da comunità di studenti o di adulti in formazione, in cui la virtualità è da riferirsi solo alla loro collocazione nel "cyberspazio", cioè gli allievi partecipano ad una "comunità virtuale" costruita attraverso la Computer Mediated Communication sulle strutture funzionali di una "comunità reale" che ha come mission l'educazione e la formazione e che predispone supporti-servizi all'apprendimento (dal sito all'interfaccia di comunicazione, dai materiali off e on line alle esercitazioni, dalle procedure di valutazione alle risorse umane per il tutoring e il coaching, ecc).

Un modello integrato di Open Distance Learning si qualifica attraverso la sintesi di due punti di vista quasi sempre separati: quello tecnologico-comunicativo e quello pedagogico-didattico. 

Secondo lo schema seguente i media sono distribuiti nei quattro quadranti, tenendo conto del modo più appropriato in cui potrebbero essere usati nell'istruzione a distanza.

Nel primo quadrante, l'interazione dello studente è con il contenuto comunicativo in tempo reale, assieme agli storici media di massa della formazione a distanza come la radio e la televisione, e alle tradizionale lezioni/conferenze, ed è possibile con il Web trasmettere testi e documenti brevi.
Nel secondo quadrante, in cui l'interazione dello studente avviene ancora con il contenuto dell'istruzione attraverso processi di decodificazione e di elaborazione delle informazioni in tempo differito, trovano collocazione tutti i materiali didattici a stampa (testi, dispense, documenti), audiovisivi (audiocassette e videocassette) e informatici. 

SELEZIONE DEI MEDIA IN BASE AI MODI
DI COMUNICAZIONE E AI TIPI DI INTERAZIONE	
Comunicazione sincronizzata	
•	Televisione
•	Radio
•	Classe virtuale
•	WBI (testi brevi)	•	Teleconferenze
•	WBI (testi, chat)
•	Audiovideoconferenze
•	Audio/video/grafica 3D/VR
•	Telefono
•	MUDs/MOOs	
Comunicazione non sincronizzata	
•	Multimedia – CD-Rom
•	Software CAI-ICAI-ITS
•	Registrazioni audio/video
•	BBS/FTP/Gopher
•	Stampa (testi e documenti)
•	WBI Information Retrieval	•	Fax
•	Corrispondenza postale
•	Posta elettronica
•	Giornale elettronico
•	Mailing list
•	Computerconferenze (discussioni di gruppo)
•	WBI Usenet e Newsgroup	

9.3.1a Web-Based Instruction

La Web-Based Instruction apre il mondo "infinito" delle risorse remote presenti in Internet, e diventa perciò necessario  acquisire innanzitutto "abilità di ricerca in rete" ma anche in secondo luogo, capacità di "costruire pagine Web" in modo da pubblicare il proprio lavoro in Internet. 

Nel terzo quadrante, in cui lo studente interagisce in tempo reale con l'insegnante e/o con gli altri studenti, sono collocati media tradizionali come il telefono e l'audioconferenza o sistemi più complessi come le teleconferenze ma anche le più semplici videoconferenze uno a uno o molti a molti  o le chat finalizzate a discutere problemi specifici.
Nel quarto quadrante sono collocati i più conosciuti ed utilizzati media di comunicazione asincrona nell'interazione interpersonale degli insegnanti/esperti/tutor con gli studenti e degli studenti tra loro; posta, fax, posta elettronica, computerconferenze (newsgroup e forum). 

È da rilevare che le comunità di apprendimento, i gruppi di lavoro vanno oltre i testi messi a disposizione (scritti, visivi, informatici) verso tutte le memorie remote (elettroniche ed umane) del sapere e dei saperi consultabili in rete, cioè, muovendosi in un mare di informazioni, gli studenti dovranno imparare a riflettere e a valutare insieme, ad apprendere gli uni dagli altri, ad impegnarsi nei compiti individuali, ad avere molteplici prospettive, a prendere decisioni, ad assumersi la responsabilità delle scelte. 

9.3.2 Il lavoro nella Comunità di pratica degli insegnanti
Percorso B – modulo 9 – unità 3 – nodo 2

Obiettivi: Operare nell'ambito di una comunità virtuale di insegnanti per realizzare lavori di gruppo, scambi, ricerche, misurazione degli esiti, ecc.

9.3.2 Definizione di apprendimento collaborativo

Kaye, ricercatore della Open University ritiene che non sia facile impresa dare una definizione di apprendimento collaborativi e preferisce classificare cosa non cade sotto questo concetto.
In primo luogo non rientra come apprendimento collaborativi un certo modello educativo tradizionale che si basa sulla trasmissione del sapere o sul trattamento dell'informazione dove la principale attività di apprendimento è lo studio individuale e l'organizzazione dell'informazione dai libri e dalle lezioni ex cattedra. 
In una pratica educativa dove l'autorità e la conoscenza è investita unicamente dal docente risulta difficoltoso usare una discussione di gruppo costruttiva come mezzo di apprendimento. E in secondo luogo esclude anche coloro che apprendono organizzati in gruppi (come in classi o gruppi) se sono impegnati in attività di discussione o di comunicazione. 
A questo proposito, Kaye spiega che è fondamentale distinguere la comunicazione dalla collaborazione. Il motivo, che sta alla base di questa distinzione, consiste nel ritenere la comunicazione, supportata anche da strumenti tecnologici, un prerequisito necessario per un'efficace collaborazione, ma non è un elemento sufficiente. 

Scharage spiega la differenza tra la comunicazione e la collaborazione: 
"Molte persone ingannano solo se stesse quando pensano di lavorare con gli altri, mentre stanno solo pronunciando parole. I metodi tradizionali del discorso non catturano in nessun modo la sottigliezza, l'ampiezza, il potere e il grado di interazione necessario per una efficace collaborazione. La collaborazione richiede un coinvolgimento di ordine superiore e un approccio differente nel condividere e creare informazione". (Scharage, 1990). 

9.3.2a Apprendimento collaborativo secondo Kaye

Secondo Kaye, affinché si realizzi un'efficace collaborazione o cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri del gruppo nella realizzazione di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo e i suoi obiettivi e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo.

Ecco la definizione di apprendimento collaborativi di Kaye: 
"Collaborare (co-laborare) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti, e una esplicita intenzione di "aggiungere valore"- per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativi deliberato e strutturato con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un'ampia definizione di apprendimento collaborativi potrebbe essere l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un interazione di gruppo". (Kaye, 1992). 

Kaye cerca di definire il settore dell'apprendimento collaborativo elencando sette fattori fondamentali: 
1.	"l'apprendimento è un processo intrinsecamente individuale" e non collettivo, che è influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e interpersonali;
2.	"l'apprendimento è ad un tempo un fenomeno privato e sociale", le interazioni di gruppo e interpersonali prevedono l'uso del linguaggio (un processo sociale) nella riorganizzazione e modifica di comprensioni individuali e strutture della conoscenza; 
3.	"apprendere in modo cooperativo implica scambio tra pari", interazione tra uguali, una negoziazione fruttuosa di relazioni di potere all'interno del gruppo e un'intercambialità dei ruoli; 
4.	"la collaborazione implica sinergia" e assume che in qualche modo "il tutto è di più della somma delle singole parti", cosicché l'apprendimento collaborativo ha il potenziale di produrre guadagno superiore all'apprendimento da solo; 
5.	"non tutti i tentativi di apprendimento collaborativo avranno successo"; in alcuni casi la collaborazione può portare alla conformità, a perdite di tempo, mancanza di iniziativa, conflitto, incomprensioni e compromessi e i potenziali beneficiari non sempre sono realizzati; 
6.	"l'apprendimento collaborativo non sempre implica apprendere in un gruppo organizzato", ma significa essere capace di affidarsi ad altre persone per avere un supporto al proprio apprendimento e per dare un feedback, come e quando necessario, all'interno di un ambiente non competitivo; 
7.	"qualsiasi compito o processo collaborativo ha una durata definita", un inizio e una fine, e la natura delle interazioni di gruppo e i bisogni del supporto del gruppo cambieranno in questo arco di tempo.

9.3.2b I fattori dell’apprendimento collaborativo

Come ogni attività, i processi collaborativi hanno una durata definita, un inizio e una fine, e la natura delle interazioni di gruppo e i bisogni del supporto del gruppo cambieranno in questo arco di tempo, quindi, riferendosi alla "durata definita" Kaye intende spiegare che le attività collaborative e cooperative, supportate da media tecnologici, richiedono molta cura e attenzione soprattutto nella fase di progettazione, inoltre Kaye consiglia che durante il periodo di un progetto di gruppo, in ogni momento bisogna prendersi cura sia del dinamico bilanciamento delle funzioni di produzione, di supporto e sia quelle funzionalità che permettono all'utente di trovarsi a proprio agio. 

Scharage /1990) identifica i fattori rilevanti per le attività di apprendimento collaborativo, i quali determinano il probabile successo di qualsiasi forma di collaborazione. Questi fattori sono: 
•	La competenza tra i membri del gruppo; 
•	Un obiettivo condiviso e compreso; 
•	Mutuo rispetto e fiducia; 
•	La creazione e la manipolazione di spazi condivisi;
•	Molteplici forme di rappresentazione;
•	Costante, ma non continua, comunicazione;
•	Ambienti formali e informali;
•	Chiare linee di responsabilità, ma non confini restrittivi; 
•	L'accettazione che le decisioni non devono essere basate sul consenso e che la presenza fisica non è necessaria; 
•	La consapevolezza che la collaborazione termina quando i suoi obiettivi sono stati raggiunti. 

Un ricercatore, Hooper (1992), a questo proposito fa un'ulteriore distinzione : chiama "apprendimento cooperativo" l'approccio con cui ciascun membro esegue un compito diverso e riserva il termine "apprendimento collaborativo" per i casi in cui ciascun membro lavora in parallelo sullo stesso compito, nello stesso tempo condividendo le acquisizioni e le difficoltà con gli altri membri del gruppo. 

Secondo McGranth (1990) quando si progetta un'attività di gruppo si deve tener conto dei seguenti elementi: 
•	Scopi generali e scopi specifici;
•	Compiti, che devono essere svolti durante l'arco di tempo per realizzare il progetto;
•	Attività o passi che formano i compiti di gruppo e quelli individuali. 

9.3.2c Ulteriori definizioni di apprendimento collaborativo

"Un processo in cui viene enfatizzato, all'interno  del gruppo, l'impegno collettivo di studenti e docenti, finalizzato al raggiungimento di nuove abilità e competenze attraverso la condivisione di informazioni e conoscenze" (Hilz, 1988).

"Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il desiderio di costruire assieme nuovi significati del mondo attraverso l'interazione con gli altri. La comunità collaborativi diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se stessi" (Schrage, 1990).

"Chi apprende può controllare il proprio apprendimento, apprendere da altri, sviluppare abilità metacognitive come il riflettere sulle proprie azioni"…. Gli ambienti collaborativi per la costruzione della conoscenza fanno sì che tutti i membri di una classe o di un gruppo di apprendimento possono confrontare le loro interpretazioni. Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse riflettono la complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Gli ambienti collaborativi mettono in grado coloro che apprendono di identificare e riconciliare questi diversi punti di vista al fine di risolvere problemi" (Jonassen, 1993).

Bibliografia
Percorso B – modulo 9

Trentin Guglielmo, Didattica in rete, Garamond, Roma, 1996.
Il libro intende offrire una panoramica sugli aspetti metodologici e sulle principali sperimentazioni legate all'uso della telematica, in quanto tecnologia capace di favorire attività di apprendimento collaborativi. Il volume contiene una raccolta di lavori per mettere a disposizione del lettore la descrizione e i risultati di alcuni progetti sperimentali basati sui presupposti teorico-metodologici ritenuti chiave dall'autore.

Trentin Guglielmo, Insegnare e apprendere in rete, Zanichelli, Bologna, 1998.
Questo volume presenta una panoramica sull'uso di Internet e più in generale delle risorse telematiche a supporto della didattica e della formazione in rete. Vengono affrontati gli aspetti tecnologici legati al funzionamento logico di una rete di computer e l'utilizzo dei servizi di comunicazione e di accesso all'informazione. In particolare sono esposti gli approcci metodologici alla cooperazione educativa, alternando la trattazione teorica alla descrizione di alcuni specifici progetti sperimentali. 

Pantò Eleonora & Petruccio Corrado, Internet per la didattica, Apogeo, Milano, 1998.
Questo volume concilia felicemente tecnologia e metodologia didattica innovativa, seguendo un approccio costruttivista e costruzionista. Il tema della comunicazione via Web è affrontato non solo come un modo di presentare e ricercare informazioni in rete con metodi efficaci, ma anche come ricco contesto per trasformare l'informazione in conoscenza. Il testo viene completato da un'indagine sulla diffusione di Internet nelle scuole italiane e interventi di docenti e ricercatori sul tema della telematica a scuola.

Margiotta Umberto, Pensare in rete, Clueb, Bologna, 1998.
In questo volume sono contenuti saggi di diversi autori. Oggetto d'attenzione è il pensiero trasversale che è il pensiero del multialfabeta. Questo pensiero rende possibile la comunicabilità fra linguaggi naturali e ambienti; consta eminentemente di procedure a rete per lo sviluppo delle interconnessioni e retroazioni tra i diversi linguaggi. Si spazia dalla percezione tecnologica alla mutazione antropologica, dalle equivalenze e modelli di apprendimento alla multimedialità come offerta formativa; un excursus molto ampio, sui temi forti che stanno animando il dibattiro delle scene formative. 

D. Keegan, Principi di istruzione a distanza, La Nuova Italia, Firenze, 1994.
Il testo, scritto da uno dei maggiori specialisti a livello internazionale, ripercorre storicamente le esperienze più significative dei sistemi di formazione a distanza, in particolare nel mondo di lingua inglese. Viene condotta una valutazione critica delle varie tipologie di intervento, soprattutto in riferimento alla formazione degli adulti e all'istruzione universitaria. Nelle prime due parti Keegan discute, con un ampio apparato bibliografico e comparando i diversi contributi di ricerca, intorno al "concetto di istruzione a distanza", mettendo a fuoco le principali "teorie" sullo studio "indipendente" e "autonomo", sulla "tecnologia educativa", sull'"interazione" e la "comunicazione". 

B. Vertecchi, Elementi per una teoria dell'istruzione a distanza, IAD- Serie monografica 1, Tecnodid, Napoli, 1997.
Il primo numero monografico della nuova serie monografica di IAD, con traduzione inglese, presenta una riflessione in tre parti (L'istruzione a distanza come dimensione educativa, Un modello di qualità per l'istruzione a distanza, La valutazione consente l'incremento delle interazioni nell'istruzione a distanza), in cui l'Autore, fra i maggiori esperi non solo italiani, individua la comune strategia didattica dell'istruzione in presenza e a distanza nel motivare gli allievi, comunicare i contenuti, consolidare l'apprendimento, differenziare i percorsi, controllare le procedure. Seguendo l'impostazione di Bloom, diventa determinante adattare il messaggio educativo alle diverse caratteristiche degli allievi, in modo che l'individualizzazione conduca tutti a raggiungere i risultati di apprendimento, massimizzando le interazioni cognitive e affettive con gli alunni.
AA.VV. Individualizzazione a distanza, IAD – Serie monografica 2, Tecnodid, Napoli, 1998.
Il testo presenta contributi di grande spessore critico di alcuni fra i maggiori esperti internazionali di istruzione a distanza: A. Fritsh della FernUniversitat (Germania), B. Holmberg della Private FernFachoschule Darmastadt (Germania), G.Holtzer della Universisité de Franche- Comité di Besancon (Francia), D. Keegan della Distance Educational International (Irlanda), P. Montero del Centro para la Innovacion y Desarollo de la Educacion a Distanzia (Spagna), O. Peters della FernUniversitat (Germania), B. Vertecchi dell'Università degli Studi di Roma Tre. 
Il tema messo a fuoco da punti di vista ed esperienze diverse è quello dell'apprendimento individualizzato nel passaggio, avvertiro come cambiamento profondo, dalla formazione a distanza alla formazione in rete.

E. Pedemonte, Personal media. Storia e futuro di una utopia, Bollati Boringhieri, Torino, 1998.
Il testo, scritto in stile divulgativo dall'autore capo-redattore de "L'Espresso", pone al centro dello sviluppo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione l'idea di "personalizzazione". La ricerca più profonda che si espande dal Media Lab di Negroponte fino a coinvolgere il pericoloso Bill Gates della Microsoft, è quello di garantire a tutti attraverso i personal media "liberté, egalité, diversità". L'istruzione è al centro di questa utopia, poiché al tempo di Internet come 2500 anni fa, è possibile costruire una "società della conoscenza". 

Esercitazioni
Percorso B – modulo 9

Esercizio N. 1

E. Pantò e C. Petrucco nel testo Internet per la didattica, seguendo la gerarchia di Bloom sulle categorie cognitive che determinano gli obiettivi di apprendimento, propongono la seguente tassonomia delle "abilità di ricerca in rete". 

ABILITÀ DI RICERCA IN RETE	
Categorie cognitive	Abilità	
Conoscenza	•	Sa dare con termini propri una definizione sufficientemente chiara dell'oggetto della ricerca	
Comprensione	•	Sa motivare il supporto (immagine, testo, suono) attraverso il quale si desidera ottenerlo	
Analisi	•	Riesce a selezionare le più valide ed efficaci fonti informative su cui effettuare le ricerche
•	È in grado di scoprire nei documenti un lessico alternativo e sa sfruttarlo per migliorare il risultato della ricerca
•	È in grado di valutare, in base alla propria esperienza, l'accuratezza e l'oggettività di un documento	
Applicazione	•	Per ottenere informazioni sa sfruttare anche l'interazione con altre persone attraverso la posta elettronica
•	Sa come registrare in modo chiaro l'indirizzo delle fonti informative per un eventuale uso futuro a opera di altre persone	
Sintesi	•	Riesce a organizzare il materiale recuperato in modo coerente e comprensibile sfruttando le risorse ottenute anche attraverso più canali comunicativi (testi, ipertesti, suoni, immagini)
•	Sa costruire pagine web per condividere in rete la conoscenza acquisita sull'argomento
•	Sa collaborare in maniera efficace con il gruppo dando il proprio contributo secondo le modalità precedenti	
Valutazione	•	È in grado di valutare quello che ha prodotto in funzione degli obiettivi prefissi
•	In caso di pubblicazione in rete del proprio lavoro, risponde con efficacia alle richieste che gli vengono fatte da altre persone anche via posta elettronica	

Prova ad applicare questa "griglia di valutazione" a te stesso, ai tuoi colleghi che usano Internet per fare ricerca e, se sei insegnante, ai ragazzi che hanno imparato a lavorare in rete. 

Esercizio N. 2

Applicando le conoscenze e competenze acquisite per la ricerca in rete delle informazioni, prova ad esplorare i siti dei più significativi centri italiani ed europei che erogano formazione a distanza.
•	NETTUNO- Roma
•	IFOA - Reggio Emilia
•	TRAINET – Roma
•	DIDAEL – Milano 
•	SINFORM – Bologna 
•	OPEN UNIVERSITY – Milton Keynes- London 
•	UOC – Universitat Oberta de Catalunya- Barcelona

Dalle informazioni presenti in Internet prova a redarre una scheda che sintetizzi gli elementi più significativi delle proposte corsali, con particolare riferimento alle problematiche dell' Open Distance Learning.